基于學(xué)生思辨能力培養(yǎng)的寓言教學(xué)策略

在充滿智慧的寓言故事中，無論是淺顯生動(dòng)的形象，還是簡明有趣的情節(jié)，或是言簡意豐的道理，都給學(xué)生帶來了審美的思考和表達(dá)的范例。在教學(xué)寓言類課文時(shí)，教師可以指導(dǎo)學(xué)生傳承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，培養(yǎng)他們的“直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維”，發(fā)展他們“辨別是非、善惡、美丑”“梳理觀點(diǎn)、事實(shí)與材料及其關(guān)系”“負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)”的能力，塑造他們的理性思維和理性精神。在教學(xué)中，筆者基于“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群理念，嘗試從讀懂文中特定形象、聯(lián)系生活具化形象、個(gè)性創(chuàng)意再塑形象三個(gè)角度，引導(dǎo)學(xué)生讀懂寓言故事，提升學(xué)生的思辨能力。

一、走得進(jìn)：讀懂文中特定形象

直覺是“未經(jīng)充分邏輯推理的感性認(rèn)識(shí)”。在閱讀中，學(xué)生首先形成的就是信息層面的認(rèn)知。如讀了二年級(jí)上冊(cè)《坐井觀天》一文，學(xué)生很快就能回答“小鳥和青蛙之間發(fā)生了一件什么事”，這時(shí)教師需要更進(jìn)一步，去調(diào)動(dòng)學(xué)生的直覺思維和形象思維，將寓言的情節(jié)信息與他們的個(gè)體思維判斷有機(jī)關(guān)聯(lián)。在學(xué)生初步梳理了這則寓言故事的大致情節(jié)后，筆者繼續(xù)組織他們通過猜測(cè)、角色對(duì)話等活動(dòng)，體會(huì)青蛙和小鳥在對(duì)話時(shí)的語氣和語調(diào)，從而很好地啟發(fā)他們?nèi)ジ兄▲B和青蛙各自的形象特點(diǎn)，品悟它們所代表的價(jià)值觀。筆者為學(xué)生設(shè)置了三個(gè)任務(wù)。

任務(wù)一：讀一讀，交流小鳥和青蛙分別有著怎樣的觀點(diǎn)。

任務(wù)二：演一演，小鳥和青蛙是怎樣爭(zhēng)論的。

任務(wù)三：說一說，小鳥和青蛙為什么會(huì)有這樣不同的兩種觀點(diǎn)。

在這樣層層推進(jìn)的任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生從寓言的情節(jié)出發(fā)，很快抓住爭(zhēng)論的核心問題“天到底大不大”，小鳥認(rèn)為“天很大”的理由是“自己飛了一百多里”“無邊無際”，而青蛙認(rèn)為“天只有井口那么大”的原因是它坐在井里邊，每天一抬頭只能看到井口那么大的一塊空間。為了讓學(xué)生進(jìn)一步直觀感知青蛙的“視界”，筆者讓他們把一個(gè)練習(xí)本卷成圓柱狀，然后閉上一只眼睛，用另一只眼睛透過中間的孔看自己的教室，然后說一說看到的景象。在這樣的親身體驗(yàn)中，學(xué)生的形象思維更加豐富可感，對(duì)青蛙這一形象的直覺體驗(yàn)從原來的批判否定轉(zhuǎn)為同情和理解：“如果我也天天只看到這么一小塊地方，也會(huì)像青蛙那樣產(chǎn)生錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)的。”

在演一演環(huán)節(jié)，筆者通過追問“小鳥，小鳥，你為什么在說‘一百多里’的時(shí)候突然加重了語氣呢？”“青蛙說的話當(dāng)中有感嘆號(hào)，而且是兩個(gè)，你為什么不加重語氣呢？”，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)感嘆句不同語境、不同態(tài)度下的不同特點(diǎn)，感知“重讀‘一百多里’并放慢速度是為了強(qiáng)調(diào)路程的遠(yuǎn)”“提高語調(diào)讀‘別說大話了’‘不過井口那么大’，是為了突出青蛙的根本不相信的態(tài)度”。

這樣的閱讀展示、交流、分享活動(dòng)，以清晰的任務(wù)來引導(dǎo)，讓學(xué)生在對(duì)故事的還原、情節(jié)的再現(xiàn)、角色的扮演、情感的體驗(yàn)中，加深了對(duì)文學(xué)語言和特定文學(xué)形象的認(rèn)知和理解。

二、出得來：聯(lián)系生活具化形象

“故事性”和“寄寓性”是寓言的兩大特征。我們?cè)谝龑?dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)寓言故事時(shí)，不能讓學(xué)生孤立地、封閉地認(rèn)識(shí)文中的形象。如上述《坐井觀天》中見多識(shí)廣的小鳥，固執(zhí)己見的青蛙，它們其實(shí)映射著生活中的一類人，特別是“井底之蛙”，它直接否定和批判著生活中那些見識(shí)不多、目光短淺卻又非常固執(zhí)、堅(jiān)持己見的人。在初讀感知階段，學(xué)生很容易帶著鄙視、嘲諷的眼光去看“青蛙”這一形象，而對(duì)小鳥形象卻只是簡單的觀點(diǎn)認(rèn)同和支持。

事實(shí)上，對(duì)文中“小鳥”的形象認(rèn)知，我們不僅僅要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)它是正面、正確的一方，而且要通過它的語言，引導(dǎo)學(xué)生去思考：“當(dāng)面臨一個(gè)與自己觀點(diǎn)不符的人時(shí)，我們?cè)摮钟性鯓拥膽B(tài)度？”然后，結(jié)合生活中“品位越高，越平易近人”的鮮活事例，向?qū)W生滲透尊重、寬容、理解等交往層面的教育，讓學(xué)生努力去做像“小鳥”這樣見多識(shí)廣卻又寬容大度、懂得理解和尊重他人的人。而對(duì)于“青蛙”所代表的這一類人，我們不能讓學(xué)生僅僅止步于鄙視層面，而應(yīng)在將心比心的換位思考中，反思自己有沒有做像青蛙那樣認(rèn)知水平低卻盲目自大的事，進(jìn)而讓學(xué)生樹立“終身學(xué)習(xí)”的意識(shí)。

三、行得遠(yuǎn)：個(gè)性創(chuàng)意再塑形象

在組織學(xué)生開展閱讀探究實(shí)踐時(shí)，教師要以創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)為核心，引導(dǎo)他們?cè)谛蜗蟾兄⑺伎嫁q證、理解感悟中，走向個(gè)性多元化的意義建構(gòu)。大量實(shí)踐表明，展示性、思辨性、開放性的課堂情境，可以很好地促進(jìn)學(xué)生的思維向個(gè)性化、創(chuàng)造性進(jìn)階。

筆者曾以“冬天的早晨，奶奶讓明明戴上帽子，說‘一頂帽子賽棉襖’，明明不相信，堅(jiān)決不肯戴”這一生活中常見的現(xiàn)象，讓學(xué)生結(jié)合《坐井觀天》一文來談?wù)勀棠毯兔髅鞣謩e像誰。學(xué)生在各抒己見的觀點(diǎn)展示和碰撞中，漸漸形成“奶奶就像文中的小鳥，見多識(shí)廣，經(jīng)驗(yàn)豐富，我們要向長輩們學(xué)習(xí)”的認(rèn)知，否定明明那種“只看眼前，不全面考慮問題”的固執(zhí)。

再如三年級(jí)下冊(cè)《陶罐和鐵罐》這篇寓言故事中，鐵罐的語言是那么傲慢無禮，咄咄逼人，而陶罐則是那么謙和友善。在閱讀中，學(xué)生漸漸對(duì)“驕傲、自以為是”的鐵罐有了更進(jìn)一層的理解。筆者追問：“在生活中我們常常會(huì)遇到一些脾氣暴躁、行為粗魯?shù)娜耍撛趺崔k？”如此，在這有思辨意義的話題討論中，學(xué)生學(xué)習(xí)了陶罐的謙和有禮、懂得避讓的品質(zhì)。

在教學(xué)中，教師應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文的信息進(jìn)行有效整合，聯(lián)系自身的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行個(gè)性化的思考和多元化的解讀，以促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造思維的發(fā)展與提升。如在閱讀三年級(jí)下冊(cè)《守株待兔》這篇寓言故事時(shí)，筆者設(shè)問：“當(dāng)這個(gè)耕者‘身為宋國笑’后，他會(huì)怎么想，又會(huì)怎么做呢？”性格內(nèi)向的學(xué)生會(huì)續(xù)寫出“躲在家里，再也不好意思見人”的內(nèi)容，而性格外向的學(xué)生則會(huì)寫出“我明明撿到過大肥兔子的，你們?cè)趺淳筒恍拧钡淖晕肄q解。但大多數(shù)學(xué)生都是選擇了對(duì)自我行為進(jìn)行反思，否定不勞而獲的想法，重新拿起農(nóng)具老老實(shí)實(shí)地去種田，而后取得了很好的收成。筆者鼓勵(lì)學(xué)生道：“你們的每一種想法在生活中都是真實(shí)存在的，不同的人對(duì)于別人的議論，都會(huì)有著不同的反應(yīng)，這很正常。”而后引導(dǎo)他們進(jìn)一步思考：“如果你的某種行為被別人拿來當(dāng)笑話時(shí)，你覺得哪種做法更好一些？”由此滲透心理疏導(dǎo)和為人處世的教育。

教師應(yīng)利用文本資源，讓學(xué)生的思維從直覺思維、形象思維逐漸走向邏輯思維、辯證思維，再到創(chuàng)造思維，提升他們的思維品質(zhì)。

（作者單位：江蘇南通市韜奮小學(xué)）

責(zé)任編輯 宋園弟