跨學科學習中情境創設的策略

跨學科情境教學，是融合其他學科內容，采用個性化的主題情境幫助學生沉浸式學習的教學模式。此模式的核心在于“寓教于樂”，以興趣為紐帶，課堂的主導者由教師轉向學生，調動學生學習的主觀能動性。筆者以五年級下冊《月是故鄉明》一課為例，闡述跨學科學習中情境創設的策略。

一、“我”口說鄉音：分角色朗讀課文

在小學階段教師應組織學生朗讀課文，代入作者的情感和思想，深入體會文章的意境美，這是學生品味語文之美的起點。在跨學科的教學理念中，教師的教學理應觸類旁通，拋磚引玉，或為學生營造生動活潑的朗讀氛圍，以音樂為匙，以音樂為襯，深化學生對課文的高階領悟。

如，在朗讀教學時，教師可以為學生創設豐富多彩的教學情境：“同學們，很多文人墨客都對‘月’有一種特殊的情結，無論天涯海角，只要在朦朧的月夜，抬眸望去，我們便能在同一時刻達到心靈上的相遇，抹去時間與距離的隔膜，共賞這一輪明月。今天我們來欣賞季羨林老師的作品《月是故鄉明》，伴隨著動聽的音樂，小組合作，分角色朗讀一下課文。”隨著教師的指示，學生紛紛行動起來。在展示環節，有些小組選擇了鋼琴純享版的《卡農》作為背景音樂。在流暢動聽的背景音樂下，一生旁白朗讀“每個人都有個故鄉……”，另一個學生結合文章語句特色，采用山東方言朗讀“我的故鄉是在山東西北部的大平原上……”，其他學生哄堂大笑，頗有喜劇特色。第三個學生語氣上揚，口音標準，朗讀“我曾到過將近三十個國家……”，第四個學生帶著老者的語氣朗讀“我現在年事已高……”，最后小組成員一起朗讀：“月是故鄉明，我什么時候能夠再看到故鄉的月亮啊！”在其他學生的掌聲中，教師也為其鼓掌叫好。接下來的朗讀展示，大多采用了分段朗讀、分層次朗讀的方式，讓這篇抒情散文散發出了別樣的風味。學生分角色朗讀可以很好地激起自身對文本的充分理解，為真正打開文本學習新知做了一定的緩沖和鋪墊。在這一環節中，師生均能深度熟悉文本內容和基本情感。

學生通過分角色朗讀的方式，不僅可以找到快速熟悉課文的途徑，還可以在小組合作與情境教學中取得新收獲，以情境促進新發現，深入理解作者心境的轉變，從而提升個人的理解能力。

二、“我”手繪明月：解讀“月”的含義

教學中，教師借助有趣的課堂活動，可以在一定程度上提高學生對文本的理解深度，促進學生研讀文本細節，在增強主觀能動性的同時，把握文章的核心意象，切中要害，有的放矢地學習。

如，教師讓學生準備一些白紙，并為學生提供這樣的情境：“同學們，月亮是古往今來文人墨客難以割舍的美景。今天我們就化身馬良，拿起你們手中的神筆，根據自己對文章中‘月’的理解，畫出你心中的故鄉月，可圓可缺，并在完成繪畫后大家一起進行分享交流。”之后，教師可以隨機抽取學生上臺分享。有的學生拿著自己繪制的圖畫進行投影展示，并介紹道：“大家好，今天我來為大家展示這樣一幅畫，我把它取名為雙月圖。圖上我畫了一個較大的月亮和一個較小的月亮，較大月亮我用淺色的淡黃色去涂，較小月亮我用了更深更亮的顏色去涂。這幅畫是我根據作者在文章中的語句畫出來的。季老先生認為，他在國外在異鄉看見的大月亮并不是最讓他留戀的，他最喜歡的還是家鄉的小月亮。因此，我就畫了兩個月亮，做了一個比較。”接著，教師可以進一步詢問學生對文章中“月”的意象有什么新的理解。學生思考后作答：“家鄉的月亮是作者對家鄉的念想，是他思鄉情緒的寄托。”教師還可以詢問其他學生的想法。有學生回答說：“作者將月的意象同山、水聯系了起來，也就是說，在作者的內心深處，家鄉的月在山水的陪襯下，小而明媚，是心里揮之不去的一抹念想。即使后來面對更為精致的山和水，更大的月亮，作者始終不能忘記曾經的一抹明月。”

通過讓學生繪制圖畫、闡述“月”的含義的方式，學生能夠暢所欲言，敞開心扉，紙短而情長，結合自己對文本的理解，抓住核心意象，突破課堂的局限，找到興趣點。教師在學生的回答中，引導學生在保持整體的答題結構和方向的基礎上，鼓勵學生綻放個人的思維之花，有利于學生學會捕捉文章的細節，把握文本隱藏的細膩情感。

三、“我”心懷鄉情：探析作者的心境

在情境教學中，教師需要將文本的深度理解和探析作者的思想感情，作為課堂教學的重要過程。在這一學習步驟中，教師需要幫助學生梳理文本，深度剖析作者的心路歷程，在故鄉情結的依托下，學生可以與作者形成共鳴，從而深入理解作者的心境。

如，教師可以為學生創設一個教學情境：“同學們，閱讀文章之后，大家應該都能得知文章的作者季羨林先生曾旅居多個國家。那么，我們就借助兩個英文單詞，打開作者的思想愁情。”教師在黑板上書寫英語單詞home和house，并詢問學生這兩個單詞的含義，果然學生都回答“家”。但是，教師需要引導學生做出詳細的辨析：“有沒有同學可以告訴我這兩個單詞有什么不同的含義？”學生七嘴八舌地回答道：“home是家的意思，house是房子的意思，但是也是指的家里的房子。”教師繼續提問：“如果沒有家人的陪伴，房子還能算家嗎？”學生產生了疑惑：“那應該就不算是家了。”教師點頭：“正是因為有家人的存在，有熟悉的環境，我們居住的地方才算是家，是home。文章中作者的故鄉，有讓他懷念的一切，這些才是他心底的家。”教師還可以提問學生：“你們知道作者為什么見到了國外的美景和圓月依舊懷念家鄉嗎？人難道不是會更喜歡優渥的環境嗎？”教師相機引導學生回歸原文，品味作者的語言，尋求答案。學生逐字逐句地斟酌和分析后發現了端倪，找出原文的一句話“對比之下，我感到這些廣闊世界的大月亮，無論如何比不上我那心愛的小月亮”。學生認為：“在美景的比較上，作者認為故鄉的小月亮是平凡的，換句話說，作者認為自己的故鄉是平淡無奇的，沒有旖旎的風光，也沒有動人的地方，但是故鄉的平凡偏偏最牽動作者的心緒。因為那里是作者的家，這也就是home與house的區別。游子在外無論面對的風光有多秀麗，依舊不抵故鄉的情結。”教師為學生鼓掌，贊同了學生的回答。

教師將英語單詞引入閱讀，在一定程度上打開了學生思維的新世界，促進了學生多元思考，多維度分析，多角度賞析。跨學科教學模式下的情境教學設計，需要教師準備精彩紛呈的教學活動，加深學生對課文的理解，促進學生的自我思考，幫助學生思維躍向縱深處。

（作者單位：浙江東陽市江北第二小學）

責任編輯 唐 敏