小說閱讀教學的整體優化策略

摘 要 小說作為重要文學體裁之一，是高中語文教學的重要內容。隨著教育改革的不斷深入，高中語文小說閱讀教學也在不斷探索優化。針對高中統編語文教材的特點和要求，提出幾點高中語文小說閱讀教學的整體優化策略，以更好地培養學生的小說閱讀能力和文學素養。

關鍵詞 小說閱讀 教學策略 整體優化

小說描寫人間世相，高中小說閱讀教學不僅要讓學生理解其中蘊藏的“世情”與“人性”，更要讓學生通過閱讀小說提升閱讀技能和文學素養。因此，教師要在教學前激發學生興趣、教學中指導學生技能技巧、教學后拓展學生思維場域，實現高中小說閱讀教學的整體優化。

一、設置話題，泛讀預習，激趣課堂

高中語文的小說篇目選題廣泛、難度升級，課前的泛讀預習有助于學生形成對小說文本的整體概念。教師在學生預習階段應設置一到兩個引導性話題，讓學生帶著好奇心進行第一遍泛讀，引導學生思考小說的情節發展和人物命運。同時可以借助跨媒介閱讀方式，降低學生預習難度，增強學生在課中精讀學習時的閱讀期待，提升學生后續正式閱讀課時的學習效率與參與度。以統編高中《語文》整本書閱讀篇目《紅樓夢》為例。由于該名著篇幅較長、人物眾多、情節復雜，課前學生進行泛讀預習時往往容易出現“斷層”現象，閱讀后半部分時可能已經忘記了前面的情節和人物。教師設計引導性話題時就要具有針對性，讓話題牽引學生記住關鍵情節和重要人物。例如，“林黛玉進賈府”這一情節中，在場的主要人物有哪些？分別是什么態度？又如“寶黛共讀西廂”時，二人的情感發展到了什么階段？與前期的相處模式相比發生了怎樣的變化？學生帶著這樣的思考題進行泛讀，便不會“一目十行”“走馬觀花”，在課中教師領學時也能快速回憶起重要情節和人物，激發學生對情節發展和人物特點的探究欲。

高中生的心智發展相對成熟，基本能在閱讀鑒賞文學作品時結合自己的情感體驗、閱讀感悟、豐富的想象力形成獨特的個性化理解，但針對《紅樓夢》這種長篇巨著進行整本書閱讀，大部分學生還是會有一定困難。因此在泛讀預習中，教師可以讓學生進行跨媒介閱讀，結合小說文本、電影、電視劇、二創視頻等資源，以更輕松的方式初步領略《紅樓夢》的內核。這樣，學生能更順暢地進入學習狀態，實現深度且投入的“沉浸式閱讀”。同時，在這種泛讀預習中，教師應精心設計一系列具有啟發性和引導性的討論話題。例如，電視劇中演繹的人物與小說文本中描繪的人物有哪些不同？或者要求學生從二創視頻中挑選出反映小說核心思想或人物特色的片段，并嘗試解釋這些片段是如何表現小說主題的。這種跨媒介閱讀方式不僅可以降低學生的閱讀難度，增強小說閱讀的趣味性，也能幫助學生深入理解小說的情節和人物，提升學生的閱讀能力與文學素養。通過針對性話題引導學生泛讀預習，可以使學生更積極地參與到后續精讀中，同時也能夠確保學生自主預習時的目標不偏移、關注點不分散，讓學生的注意力集中在小說的人物形象、語言風格、情節結構等方面，使課前泛讀預習的效能最大化，以便課中更好地掌握小說閱讀的方法和技巧。

二、技能指導，課中精讀，強化內驅

高中閱讀課以教師帶領學生精讀為主，小說精讀指的是對文本中某些描寫、情節、遣詞造句進行細致研讀。針對小說這種與現實生活連接緊密的文體，教師課中教學時既要“授人以魚”，更要“授人以漁”。一方面要指導學生掌握小說精讀的方法，幫助學生養成良好的閱讀習慣；另一方面要讓學生將課上學到的技能技巧轉化為自己的能力，最終使其將閱讀技能舉一反三地應用于其他文體、篇目的自主閱讀中。

以統編高中《語文》選擇性必修上冊中查爾斯·狄更斯的長篇小說《大衛·科波菲爾》為例。精讀課上，教師應當首先給學生預留十至十五分鐘精讀時間，設計引導問題讓學生在閱讀過程中對關鍵信息做好標記，尤其是對那些承上啟下、貫穿整個故事的關鍵詞句給予明確標識。例如，第一自然段是對主人公童年境遇的描寫，教師應引導學生標記出那些最能展現主人公悲慘處境的表述，并啟發學生思考“作者這樣寫的意圖及其在全文中所起的作用”。“于是在我十歲那年，我就成了謀得斯通—格林比貨行里的一名小童工了。”這句話是第一自然段的核心，也是整個故事的序幕。又如第五自然段，“我竟淪落到跟這樣一班人為伍，內心隱藏的痛苦，真是無法用言語表達”，這處描寫，主人公表達了迫切希望盡早脫離當前困境，遠離這個宛如“人間煉獄”般的所在的強烈愿望。這是人物內心的重要情感表達，也是推動故事轉折的重要描述。而整個故事的尾聲，主人公歷盡千帆，終于領悟了深刻的人生哲理，并展現出對生活積極樂觀的態度。文中哪一句可以印證這樣的轉變？可以讓學生找一找，并展開探究、討論交流。“……而且也跟從前一樣，依舊孑然一身，一切都靠自己。”尋找、標記文本關鍵詞句是高中生需要養成的重要閱讀習慣，而將關鍵信息串聯、分析、整合，得出對人物性格和故事情節的理解，把握小說主題思想，則是由這一習慣衍生出的精讀技能。在學生準確標識出關鍵句后，教師要引導學生得出結論：人性是矛盾的。作為個體的人往往會在他人面前追求虛無縹緲的面子，但在實際行動上又得過且過。然而在面臨困境與挑戰時，又能展現出樂觀與自信的一面。借助關鍵詞句標識這一精讀技能，學生可以進一步獲得閱讀能力的關聯性提升，深刻理解并掌握精讀方法，不僅可以梳理出小說故事脈絡，還能激發直覺思維，養成思維習慣。

任何一部小說情節的推進都圍繞某一個或者幾個核心矛盾，矛盾沖突是小說情節的主要“助推劑”。因此，針對小說的矛盾沖突進行深入精讀是促進學生閱讀興趣與閱讀思維活化的有效策略。高中《語文》必修下冊的《祝福》一文中，魯迅先生通過描寫“祥林嫂”悲慘的一生，表達了對舊社會受壓迫婦女的同情，也深刻揭露了封建禮教的殘酷無情。由于魯迅小說的思想性較強，教師可以在精讀前先幫助學生確定文章的主要矛盾沖突，即舊社會貧富差距的矛盾沖突。然后同樣預留十分鐘左右的時間讓學生進行關鍵詞句的標記，將尋找文本中這一矛盾沖突的體現作為精讀核心導向。祥林嫂的生活狀態是怎樣的？“她一手提著竹籃，內中一個破碗，空的；一手拄著一支比她更長的竹竿，下端開了裂：她分明已經純乎是一個乞丐了”“……她像是受了炮烙似的縮手，臉色同時變作灰黑……不半年，頭發也花白起來了，記性尤其壞，甚而至于常常忘卻了去淘米。”而“我”的本家和朋友家中的生活狀態則是“殺雞，宰鵝，買豬肉……有的還帶著絞絲銀鐲子……”。學生找到這兩處關鍵句后，通過對比分析就能認識到祥林嫂的生活已經陷入了極端貧困的狀態，而地主階級卻大魚大肉、穿金戴銀，這無疑是貧富差距矛盾的集中展現。而語文素養較好的學生還能更深一層理解到此時的祥林嫂已經受到了封建禮教的嚴重摧殘，通過對小說文本的深入解讀能理解其深層的內涵：即控訴封建禮教的“吃人”本質。學生在閱讀小說的過程中通過尋找和分析矛盾沖突，能逐步構建出清晰且完整的閱讀思路，這種閱讀方式促進了學生對現實社會的觀察和思考。學會這一核心技能，學生在所有小說閱讀中只要能找準小說中體現核心矛盾的語句、段落，都能很容易掌握主題思想，提升自主閱讀的能力。

三、拓展探究，課后延展，提升素養

新課改后，高中生閱讀能力的提升已不局限于課堂。教師除了要做好課前泛讀預習的規劃與課中精讀技能的指導，還要讓學生利用課堂上學到的知識和方法，或進行延展探究，或進行對比閱讀，將小說閱讀教學的成效進一步優化提升。比如，針對《紅樓夢》這種鴻篇巨著，僅靠課前泛讀和課中精讀遠不足以讓學生對其思想內核與寫作手法透徹理解。教師可以留下課后探究思考題，讓學生分析王熙鳳的人物形象，探究王熙鳳悲劇的啟示意義。或者針對小說中大量對賈府建筑風格與布局的描寫，讓學生對這些建筑的特點進行比較、點評、交流，增強學生對環境描寫作用的理解，進而學會環境描寫方法，提升語文綜合素養。而在《大衛·科波菲爾》的精讀課結束后，教師可以設計一些與小說主題和人物相關的拓展探究題目。如“分析小說中的女性形象，探討她們在男權社會中的地位和作用”“比較小說中不同人物的性格特點，探究他們的命運與性格的關系”“探究小說中的社會現實問題，如貧困、教育、家庭等，思考這些問題對人物命運的影響”等，這些問題可以引導學生從多個角度思考小說內涵，深入理解小說的主題和人物。也可以關聯同主題或同類型文章多方拓展閱讀，推薦一些與《大衛·科波菲爾》相似的文學作品，如查爾斯·狄更斯的其他小說、同一時期的英國文學作品等。在比較閱讀的過程中，學生可以運用課堂上學到的精讀方法，分析不同作品的主題、人物、情節等，更深入地理解文學作品。

此外，由于作者所處的時代背景各異，其文學作品所反映的社會現實亦有所差異。即便是在同一時代，不同作者的作品中所蘊含的情感與思想也是各有千秋。基于新課程改革“以人為本”的核心思想，在小說閱讀鑒賞過程中，學生唯有積累足夠的背景知識，才能深入理解并體會作者所處時代的特點與作品表達的情感，進而對某一作者的寫作風格和背景形成敏銳的直覺思維。例如，魯迅先生的小說作品大多是反映歷史變遷和現實生活的，課中囿于時間限制，有些內容無法深度拓展，教師要引導學生在課后探究中深入挖掘魯迅先生小說中的人物性格、情節設置、與現實生活的緊密聯系等。比如，在教學小說《祝福》后，教師可以讓學生自行補充詳細的作者生平經歷和創作背景，觀看《覺醒年代》等影視劇作品中魯迅先生的創作場景，了解二十世紀二三十年代中國農村社會的特點，進一步理解文章核心矛盾沖突的來源。同時再讀此前學過的《孔乙己》《故鄉》，以及選擇性必修中冊第二單元的《記念劉和珍君》《為了忘卻的記念》等相關文章，充分了解魯迅先生的寫作風格，感悟其中的共性內涵，將閱讀能力轉為直覺性的思維經驗。讓學生通過分析魯迅作品中的社會現象，理解小說的社會意義，進而提升學生的閱讀理解能力和審美鑒賞能力。這種教學方式不僅符合新課程改革中對小說閱讀教學的要求，也符合學生個性化學習的需求，有助于培養學生的終身學習能力。

綜上所述，優化高中語文小說閱讀教學的方式多種多樣，但關鍵是要貫徹新課改的要求，以學生為中心，注重學生的個性化學習和自主發展。通過課前泛讀預習、課中精讀指導和課后拓展探究等環節，逐步引導學生深入理解小說，提升小說閱讀能力和審美鑒賞能力。讓學生在閱讀學習中將知識技能內化為語文素養，并形成自己的思考和理解，為未來的學習和生活打下堅實的基礎。當然，小說閱讀教學的整體優化是一個長期而復雜的過程，需要廣大一線語文教師共同努力，不斷探索和實踐，才能取得更好的效果。

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