高中語文課堂中運用情境教學的問題與對策

摘 要 結合情境教學在高中語文課堂中運用的現狀，分析其帶來的積極影響和潛在問題，強調教學內容應重于教學方式，并提出情境教學在高中語文課堂中的運用策略，以實現教學方式對教學內容的適配。

關鍵詞 高中語文 情境教學 教學內容 問題與對策

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》提出，“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化”。所謂情境教學，是指教師根據教學內容和目標，創設具有真實感、情感性和探究性的情境，引導學生積極參與、主動探究、合作學習，以達到教學目標的一種教學方法。情境教學能夠激發學生的學習興趣和好奇心，提高學生的參與度和合作能力，促使學生走進情境、走入文本，在解決問題的過程中不斷拓寬認識邊界，提升思維能力，在高中語文課堂中得到了廣泛的應用。

事實上，情境教學并非這次課程改革的衍生品。早在20世紀70年代末，原江蘇省特級教師李吉林就開始情境教學的實踐探索與研究，而后又對情境教學的理論進行系統總結和論述，她提出創設情境、引入情境、啟發講授、走出情境四步教學法[1]，在小學課堂的實踐中收獲一片贊譽，但并未在中學語文教學中得到推廣。而今，情境教學之所以能夠在高中語文課堂中得到如此重視，一方面是因為它強調學生的主體性、實踐性和創新性，符合當前教育改革的方向；另一方面，情境教學在有效地激發學生學習潛能、提高學生課堂參與度以及對教學內容的體認上具有較好的效果。

問題是，情境教學畢竟是教學方式，是為了讓學生讀懂文本的“工具”，如果所有教師不管教學內容都無差別地運用情境教學，必然會造成教學方式與教學內容的錯位。畢竟，課文有文體之分、內容之別，不可能有一種教學方式能夠完全適用于所有課堂。比如，在《林教頭風雪山神廟》一文的教學中，有教師設計了這樣的情境活動：“學校文學社舉辦‘感動心靈——我最崇敬的課文人物’評選活動，請為林沖寫一則頒獎詞。”拋開林沖是否能“感動心靈”的問題，這一情境活動與單元的學習任務缺乏一致性。這種不契合教學內容的情境設置，不僅不利于教學目標的達成，還會給學生的學習帶來困惑。同樣是教學《林教頭風雪山神廟》，另一位老師以“命運的羔羊”為議題，將本篇與《裝在套子里的人》進行對比閱讀，讓學生思考“林沖和別里科夫是羔羊嗎”，別具新意的切入點激發了學生思考和探究的熱情。可見，要發揮情境教學的作用，情境的創設既要契合教學內容，也要考慮學生的興趣等因素。

如果情境設置與教學內容相脫節，那么情境就失去了其應有的價值，甚至可能干擾學生的注意力，影響教學效果。比如，有老師在教學《長征勝利萬歲》時，先播放了紅軍長征的紀錄片片段，然后要求學生根據課文為長征沿途風光片撰寫拍攝腳本。播放紅軍長征的紀錄片片段可以讓學生感受當年紅軍長征的艱難困苦，加深對長征偉大意義的認知，但是錄制長征沿途風光片在思想內容上與學生的學習內容并沒有多大的關系。教師在設計情境教學時，應首先明確教學目標，分析學生的學習內容，然后設計與之相匹配的情境。

同時，教學內容與教學方式是教學的兩個重要方面，教學內容是教學的核心，也是教學目標達成的關鍵；而教學方式則是實現教學目標的手段和途徑，影響著學生的學習興趣和教學效果。內容決定形式，在情境教學中，教學方式應適合教學內容。一方面，要通過情境教學來激發學生的參與度，帶領學生入境入文；另一方面，也要確保教學內容的深度和廣度，避免因為過于追求形式而忽視內容的現象發生。也就是說，教學方式必須適合教學內容的要求。

為了實現這種適應性，教師要設計出既符合教學內容要求又能夠激發學生潛能的情境，不能因為追求新穎的教學方式而忽視教學內容。如果情境設置與教學內容脫節，或者過于追求形式上的新穎和趣味，而忽略了教學內容的深度和廣度，那這樣的教學無疑是舍本逐末，無法真正達成教學目標。因此，應該堅持以教學內容為核心，確保情境教學的運用能夠真正服務于教學內容。在此前提下，根據教學內容的特點和學生的學習需求來創設情境。不同的教學內容可能需要以不同的教學方式來呈現和傳遞，而學生的學習需求也會隨著教學內容的變化而發生變化，在選擇教學方式時，應充分考慮教學內容和學生的學習需求，選擇學生最容易理解和接受的情境。

筆者認為，在高中語文課堂中運用情境教學的策略應遵守以下幾個原則。

第一，情境創設要適合教學內容。具體來說，教師在準備情境教學時，應深入分析教學內容，明確教學目標，并據此設計相應的情境。例如，在教學古詩詞時，可以還原作者的寫作情境，讓學生在模擬的歷史情境中感受古人的情感與意境。以《江城子·乙卯正月二十日夜記夢》為例，蘇軾在喪妻后的十年中經歷了仕途起落、年華老去，字里行間流露的深情不只是單純的思念亡妻，但涉世未深的學生并不能理解。筆者就設計了一個課堂小活動，讓學生從詞中選取一個句子作為蘇軾與王弗夢中重逢的場景，并闡述理由。由學生來主導課堂，教師從旁補充，共同完成詩詞的解讀。

第二，創設情境讓師生在對話中探究。課堂中的有效對話是閱讀教學的一個重要理念，作為閱讀策略的理念，應該是雙方閱讀體驗、聯想和評價的交流，是情感的互動和思想的碰撞[2]。葉老的名言猶在耳：教是為了不教。所謂的“不教”不是不上課，而是引導學生主動學習、自主學習。創設情境，就是為了調動學生的自主學習積極性，讓學生在教材的閱讀教學中學會閱讀。因此，情境設置需要綜合考慮教學內容的性質、特點以及學生的實際情況。比如文言文的教學，如果一味追求探究能力和審美能力，而忽略了文本內容的理解，便是一種背離教學任務的本末倒置。針對學生有閱讀障礙的文本，應選擇更加直觀和形象的方式，如用多媒體展示相關圖片、視頻等，幫助學生建立直觀印象，加深對內容的理解。對于需要學生進行深入思考和探究的教學內容如小說、散文等，教師可以選擇具有挑戰性和探究性的情境，從作者的境遇與表達切入，從人物的行為或心理活動與社會現實的矛盾等著手，通過創設情境引導學生深入理解文本，提升學生的思維能力和探究精神。

第三，情境教學要提高學生的參與度。這里的參與，不只是言行，也可能是學生圍繞情境展開的聯想與思考。教師需要明確學生的任務和活動目標，讓學生明確自己在情境教學中的角色和任務，并在教師的指導下完成情境任務。教師應鼓勵和引導學生之間的合作與交流，通過小組討論、角色扮演等活動形式，讓學生在互動中分享彼此的想法和見解，共同解決問題，從而培養他們的團隊協作能力和溝通能力。例如，在教授選擇性必修上冊第二單元的先秦諸子散文時，筆者就設計了一場儒墨之爭辯論賽，讓學生自己組隊、查資料、推選辯手、書寫辯論稿，以辯論賽的形式，將儒墨之異同、利弊陳述清楚。這樣的教學方式，學生因興趣而主動參與、融入，遠比教師主導的課堂更加生動活潑，效率更高。

此外，教師在選擇情境時還應關注學生的年齡特點和認知水平。高中生的思維已經相對成熟，具有較強的獨立思考和判斷能力，因此，教師在設計情境時應更加注重學科素養和人文底蘊，選擇具有一定深度和廣度的情境，以激發學生的思維火花，讓人文與工具互為輔助，真正實現教學相長。

參考文獻

[1]李吉林.情境教育精要[M].北京：教育科學出版社，2016.

[2]黃厚江.語文的原點——本色語文的主張與實踐[M].南京：江蘇教育出版社，2011.