基于創(chuàng)意寫作的初中應用文寫作教學策略

摘 要 事實證明，創(chuàng)意寫作可以賦能初中應用文寫作教學。創(chuàng)意寫作中的個人性、交互性、創(chuàng)意性和普適性等重要元素，為初中應用文寫作提供了一些重要的教學策略：基于個人性，超越固有限制；基于交互性，嘗試工坊形式；基于創(chuàng)意性，突出思維訓練；基于普適性，確立多元評價。這些基于創(chuàng)意寫作的初中應用文寫作教學策略，可以使得初中應用文寫作與高校創(chuàng)意寫作的同步共生。

關(guān)鍵詞 創(chuàng)意寫作 初中應用文寫作 教學相關(guān)性 教學策略

作為創(chuàng)意活動的創(chuàng)意寫作是作為文學活動的創(chuàng)意寫作的延伸形態(tài)，強調(diào)多層次、多領域的創(chuàng)作流通、轉(zhuǎn)化，意味著創(chuàng)意寫作的文體類型開始拓展，包含了既有的修辭寫作、應用型寫作。[1]同時，創(chuàng)意寫作教育體系也提出了關(guān)于傳統(tǒng)應用文/公文寫作的改革與發(fā)展主張：創(chuàng)意寫作學科視閾下的功能性文本寫作需要著重解決“誰在寫作”“想寫什么”“寫了什么”“寫給誰看”等問題，突出了應用寫作的主體建構(gòu)和文本服務意識。[2]

創(chuàng)意寫作與應用寫作的銜接在于實現(xiàn)人與人的交道。應用文是適應社會生產(chǎn)生活需要而制作的文章，是“為了處理、解決各種實際問題而存在的”[3]，其特點體現(xiàn)為實用性、真實性和邏輯性。不同于傳統(tǒng)寫作根據(jù)表達方式進行分類教學的模式，應用文是在真實情境下對各種表達方式的綜合運用。[4]在統(tǒng)編初中語文教材中，應用文寫作專題涉及說明文、新聞、傳記、讀后感和演講稿五種文體。初中應用文寫作需要更注重學生運用語言文字解決真實生活問題的能力，與創(chuàng)意寫作之間存在著緊密的寫作教學相關(guān)性。初中應用文寫作教學應破除部分傳統(tǒng)窠臼（如模塊化傾向、涂鴉式填充、忽視寫作主體等），需要借助創(chuàng)意寫作的一些先進理念，為教學賦能，其教學策略如下。

一、基于個人性，超越固有限制

創(chuàng)意寫作具有個人性，它并不極力注重寫作技法和篇章字句等方面的講解，更多的是重視學生的一種自我表達，即獨立地思考問題，始終保持著一種批判的態(tài)度。比如自由寫作是創(chuàng)意寫作常進行的一個練習，這個階段的訓練力求把自由還給學生，以深入挖掘?qū)W生的自我思想。同時，創(chuàng)意寫作認可“成規(guī)”，“作家首先是縱向和橫向空間類型的體現(xiàn)者，而不是一個個人”[5]。縱向空間類型是與民族心理、民族文化積淀相聯(lián)系的方面，橫向空間類型是指在某種文化壟斷下的價值取向。創(chuàng)意寫作強調(diào)的不是顛覆自我、成為別人，而是建立在社會規(guī)約、類型規(guī)約等基礎上的發(fā)現(xiàn)自我和表達自我。因此，寫作教學需要從成規(guī)著手，體會獨立視角寫作的自我意識。

遵循應用文的文體格式是寫作時勢必會產(chǎn)生的一種規(guī)約，是現(xiàn)實和思維邏輯結(jié)合的產(chǎn)物，成規(guī)能幫助學習者從語言的表層模式逐漸向深層結(jié)構(gòu)深化。但是應用文寫作不能止步于遵循規(guī)范格式，而應當注重鍛煉學生對實際事物的處理能力、發(fā)展學生駕馭現(xiàn)實問題的能力和培養(yǎng)學生經(jīng)世致用的主體實踐能力。“寫作是個人自由的一種形式，它能使我們從周圍所見到的公共性中解放出來。作者最終所寫的不是某種文化下的草莽英雄，而最主要的是拯救自己的個性。”[6]基于創(chuàng)意寫作的個人性特質(zhì)，應用寫作教學目標需要結(jié)合固有格式與規(guī)約，發(fā)掘?qū)W生內(nèi)心的創(chuàng)意元素，幫助學生在應用文寫作中達成個人角色的體認。此外，在應用文寫作中除了認知自我，還要對寫作者身份進行自覺調(diào)整，認識個人在社會關(guān)系結(jié)構(gòu)中的具體位置，與寫作對象在現(xiàn)實層面直接照面。

如統(tǒng)編教材八年級上冊第六單元的寫作板塊任務：“以學生會名義寫一份邀請函，邀請領導、專家學者和環(huán)保熱心人士等作為嘉賓，參加環(huán)保月的啟動儀式。”在此任務中，我們要明確邀請函屬于社交類文書，寫作中主體必須體現(xiàn)公關(guān)意識，“這種意識包括悅納新事物、強調(diào)形象塑造、營造滿意的人際關(guān)系等”[7]。教材中也規(guī)定表達要得體，應考慮寫作的目的、讀者對象的特點和應用的場合等。為了達成區(qū)別于文牘主義的“創(chuàng)意目標”，教學中可以從特定環(huán)境、特定對象、特定問題等社會實踐的具體需要出發(fā)，以群體角色“學生會”和個人角色“被邀請人”展開對比，從人稱、視角、情緒和發(fā)文根據(jù)等方面進行比照，群體角色“學生會”要遵循材料固定身份限制，個人角色“被邀請人”表現(xiàn)的是基于特定身份基礎上產(chǎn)生的獨立想法，根據(jù)二者差異點設計不同的圖示支架，實現(xiàn)為群體代言的目的。這一寫作過程既遵循了邀請函中固定的角色規(guī)約，同時又在實際創(chuàng)作過程中以個人視角思考被邀請人的特點，引導寫作者表達對材料的獨特感知。

二、基于交互性，嘗試工坊形式

創(chuàng)意寫作具有交互性，認為寫作是一種交流、溝通和說服活動，即使是純文學的虛構(gòu)類作品也不得不考慮接受者的需要，創(chuàng)作需要找到自己的讀者。所以創(chuàng)意寫作教學常常通過工坊的形式將寫作置于開放性的集體討論中，在集體智慧的搖籃里實現(xiàn)創(chuàng)意的自由流通。其中展現(xiàn)的讀者接受模式符合當下課堂教學從個體學習向協(xié)同學習轉(zhuǎn)型的需要，“工坊將為學生提供一個進行實驗、承受挑戰(zhàn)、發(fā)展技能、分享作品、提高創(chuàng)造性和挑戰(zhàn)性和批判思維的環(huán)境”[8]。這種工坊的教學方式給予了群體發(fā)聲的機會，將“沉默”的寫作活動轉(zhuǎn)變?yōu)榛幽Ｊ健Ｔ谶@種方式中，參與者可以分享即時呈現(xiàn)的想法、建議，幫助寫作者洞察與讀者之間復雜且瞬息萬變的關(guān)系。交互落實在工坊的集體創(chuàng)作過程中，意味著工坊內(nèi)無論是教師還是學生都要通過互相激勵來激發(fā)創(chuàng)作靈感，通過交互來實現(xiàn)互相批評、修改，進而達到提升技巧和完善創(chuàng)作的目的。

應用文寫作重點在于讓學生具有實際應用能力，而大部分應用寫作受機構(gòu)和單位局限，需要基于群體商定重要事項和進行動筆寫作，要求寫作者既具有作者意識又具備讀者意識，以完成不同工作場景中的寫作任務。例如，演講稿在撰寫之初就需要明確發(fā)言人是誰、發(fā)言給誰聽、在什么場合發(fā)言這三個基本問題。在講解過程中，教師可以采用換發(fā)言人的方式，讓學習者上臺演講，通過問答的形式收集聽講人的感受，以讓學習者感受交互的重要性。

又如，在指導初中語文八上新聞寫作單元時，可以設計三個項目化的學習活動（把環(huán)保月啟動儀式作為情景，設置介紹校園環(huán)保熱點消息，擬寫校園人物關(guān)于環(huán)保問題看法的通訊稿，發(fā)布環(huán)保月啟動展會的邀請函等學習活動），形成包含若干文種的寫作任務，改變按文種類型授課的順序，將寫作課程拓展為三重工坊。

課前工坊：學生根據(jù)要求分為5-10人，教師發(fā)布關(guān)于消息、書信和通訊的寫作材料，要求小組討論文種著力點并給予寫作模版，在此過程中各組需要進行自評，理清本組的制作思路。

課堂工坊：側(cè)重于文體思維和互動溝通；學生根據(jù)活動安排梳理三類文種寫作順序，進行抽取文本信息、寫作思路宣講、校驗作品內(nèi)容等步驟，教師以“觀察員”身份對學生小組的寫作模版提供一定修改意見。

課后工坊：主要目的是對課堂對話進行補充；小組定稿作品并制作創(chuàng)意簡介形成成果袋，學生可以使用標簽貼對各組成果袋作品進行評價，評價標準包括但不限于對作品本身的格式、結(jié)構(gòu)、語言等進行點評，還可以根據(jù)對方提供的讀者身份，從信息和邏輯層面討論是否具有說服力、吸引力以及小組的合作態(tài)度等，教師引導各組有效落實最后的編輯與修改工作。

三重工坊中，學生以任務為中心，細致發(fā)掘了不同應用文種的特點，在自評、點評和互評的交流過程中進行多角度思考，使教學內(nèi)容置于需求環(huán)境下，要求寫作者把自己的作品作為服務產(chǎn)品來看待，貫徹了自我意識和讀者意識，考慮到寫作結(jié)果的接受問題。“這對于新手作家意味著什么？這意味著你有機會參與感興趣的話題進行報道，推文或?qū)崟r播報他們的新發(fā)現(xiàn)”。[9]

三、基于創(chuàng)意性，突出思維訓練

創(chuàng)意寫作認為“創(chuàng)意”作為主體的本質(zhì)性活動本源性地來自主體自身而不是之外，創(chuàng)意寫作訓練的根本目的是激發(fā)主體作為“創(chuàng)造性自我”的意識。它以創(chuàng)意為核心，“創(chuàng)意”體現(xiàn)為舊元素的新組合，即將某種司空見慣的事物整合為富有智慧性和創(chuàng)意性的新型關(guān)系的過程。創(chuàng)意寫作教學活動的顯性形式是文字寫作，隱性形式則是思維訓練，一定的創(chuàng)意思維訓練對學生來說是必需的，它強調(diào)打通記憶、聯(lián)想和想象通道，拓展思維的廣度和深度，建立一個積極的認知反應模式。[10]

創(chuàng)意思維訓練可借鑒頭腦風暴法、思維導讀法、任務檢查單法等，在選擇與使用上需要視創(chuàng)作的具體情況而定。[11]應用文寫作核心仍然是寫作所倡導的一種思維能力，格式、語言等是思維成果的物化形態(tài)，它表現(xiàn)了個體處理現(xiàn)實問題的綜合實踐能力。基于創(chuàng)意特質(zhì)，教師應在課程學習中加強應用文寫作思維訓練，運用創(chuàng)意寫作相關(guān)訓練方法，培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維方式。

同時應注意到應用文的書寫創(chuàng)意性是建立在時代特征、輸出意圖和實踐需要等基礎上的，寫作過程中需要正視客觀條件，結(jié)合應時而用、應事而作的目標，轉(zhuǎn)換思維定式，建立新型視角。可以運用曼陀羅法的形式，將自己最先產(chǎn)生的最基本的想法填在九宮格的中間，圍繞它產(chǎn)生出的新的想法寫在九宮格空余的地方。由這個九宮格產(chǎn)生的想法，可以用線條連接新的九宮格，重復上面的步驟。在思維訓練的過程中，不僅要讓學生積極地做，還要將這些方法教給他們，便于他們在之后的學習中遷移運用。如真實事件擬臨寫作中可以利用曼陀羅法，將與主題有關(guān)的要素或者引發(fā)的聯(lián)想形成完整的問題圖式，試圖解決作品中生活場景、人物、動機、時空等拓展性和集中性描寫。以2022年北京冬奧會的應用文寫作為例。可嘗試活動推廣寫作，以場景為激發(fā)點描述個人心態(tài)、社會氛圍，結(jié)合申辦目的、媒體宣傳、獨特標志、吉祥物和同年相關(guān)社會事件等資料，站在當前角度思考重大事件當天帶給我們的影響，提高學生對社會熱點的感知能力，降低宏觀題目往往在寫作中流于表面的問題頻率。

在應用文寫作教學過程中，教師可以引導寫作主體依據(jù)主題、發(fā)言人、聽眾等因素，將自己的寫作思路記下來。頭腦風暴法以集體思考途徑幫助學生解決問題，思維導圖法通過可視化的呈現(xiàn)幫助學生梳理寫作思緒，而任務檢查單法可培養(yǎng)學生應用文寫作多路思維。其中任務檢查單法是在實際解決問題的過程中，根據(jù)需要創(chuàng)造的對象或需要解決的問題，先列出有關(guān)的問題，然后逐項加以討論、研究，從中獲得解決問題的方法和創(chuàng)造發(fā)明設想的思維訓練方法。這種任務檢查單法可以幫助學習者擺脫固定角度的局限，形成多路思維。

四、基于普適性，確立多元評價

創(chuàng)意寫作具有普適性，它強調(diào)的“作家”不僅包括從事此方面工作的專職人員，還包括一切有創(chuàng)作能力的人，這是由創(chuàng)意實踐的本質(zhì)決定的。但成為作家會遇到很多困難和障礙，這些障礙表現(xiàn)為技術(shù)問題和心理問題，除關(guān)于作家和寫作的不當認知外，也存在寫作者不能順暢地表達自己的文字障礙。遇到主體不拿筆寫作的情況時，教師可以采取單獨談話、寫紙條等方式了解主體障礙。作家在創(chuàng)意寫作中存在的主要障礙是心理障礙，包含了以下幾種心理：自卑心理、自責心理、拖延心理和焦慮心理。對應不同的心理障礙，可以采取不同的解決方法。例如可以使用會心團體法嘗試消除自卑心理，使用分解目標法來克服拖延心理，使用初級冥想法緩解焦慮心理。創(chuàng)意寫作教學需要教師幫助學生破解障礙，鼓勵他們直面可能的困難并展開科學的教學。

基于專注糾正學生錯誤和障礙而不能提高其寫作水平的局面，研究者們開始觀察學生的寫作行為，在過程中幫助學生達成思路的暢通，這樣的教學方法即過程教學法。“過程寫作（教學）法一般分預寫作（prewriting）、打草稿（drafting）、修改（revising）、校訂（editing）和發(fā)表（publishing）五個相關(guān)階段。”[12]在這五個階段中，寫作活動處于合作環(huán)境中，不再是學生單打獨斗的私密行為。因此，應用文寫作中如策劃、推廣等開放性程度較高的寫作形式可以采用小組活動形式，劃分為同伴反應小組和同伴校訂小組。同伴反應小組主要是欣賞同伴作品，關(guān)注作品中的閃光點，同時對不理解的地方進行提問，作者闡釋的過程也是梳理個人創(chuàng)意的過程；同伴校訂小組關(guān)注的重心從“寫作的創(chuàng)意”轉(zhuǎn)向“創(chuàng)意的寫作”，即對所寫作的應用文本進行格式、風格和一些技術(shù)性細節(jié)的檢查，學習伙伴關(guān)系的建立對于學生是多項反饋和思維碰撞的過程。

應用文寫作的評價方法包括過程性評價、發(fā)展性評價和自我評價等。基于應用文寫作具有規(guī)范性的特點，有許多行文要素都是確定的，需要建立科學的應用文寫作評價指標，從整體出發(fā)，全面、細致、有效地考查學生當前作文的各個方面。應用文寫作需要進行多維評價，這是由其受眾的廣泛性和環(huán)境的復雜性所決定的，因為應用文寫作針對的是日常生活與工作環(huán)境，對象涉及不同職業(yè)、身份和類別的讀者，評價主體的多樣性和評價過程的豐富性使得學生的評價反饋更有參考意義。

這里不妨主要介紹其中的實踐寫作評價表的使用方法。如表1所示，該量表將形成性評價與總結(jié)性評價有機結(jié)合，可較為完整地記錄學生參加課堂教學實踐活動的表現(xiàn)，在交流中改變自己的應用文寫作思維慣性，從而尋找創(chuàng)意點。多元的讀者類型也能幫助作者考慮真實交際語境中的寫作要素。

總之，不管是基于寫作主體的“成規(guī)意識”等前置性寫作知識準備，還是寫作過程中的“工坊交互”“創(chuàng)意思維”等操作性指導，抑或是寫作結(jié)果的多元而科學的實踐性評價，這些基于創(chuàng)意寫作的初中應用文寫作教學策略，可以使得初中應用文寫作與高校創(chuàng)意寫作同步共生。

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