基于理解的中學語文閱讀能力訓練系統研究

摘 要 中學語文閱讀能力基于課文自文學文本到教材文本到文化文本的文本轉譯過程，聚焦于文本內涵的深層理解與文本信息的主動提取。借助UbD模式中的“理解六側面”理論，可以將復雜的閱讀接受過程與閱讀專業知識、閱讀接受能力進行逐一匹配，形成一套落在實處、行之有效的閱讀能力訓練系統。

關鍵詞 基于理解的教學設計 中學語文 閱讀能力 訓練系統

一、基于文本解讀的閱讀理解能力

“閱讀理解能力”是中學語文學科的核心能力，其中閱讀能力偏向于文本符號的接受過程，理解能力偏向于符號的解碼與意義的整合過程。其在《普通高中語文課程標準（實驗版）》中涵蓋了“積累整合”“感受鑒賞”“思考領悟”三大課程目標，主要載體是“閱讀與鑒賞”活動；在《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》

（以下簡稱“新課標”）中涵蓋了“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”，主要載體是學習任務群。

北京師范大學吳欣歆提出，中學語文課程經歷了靜態知識、系統知識、實踐知識的發展過程，學習任務群的提出是素養型課程目標與結構化課程內容的結合，并直接指向閱讀教學實踐。[1]

1.文本中心論視角下的三重文本形態

在接受美學視域中，文學作品的閱讀與接受流程存在有作者中心論、讀者中心論、文本中心論等多種觀點；而具體到統編高中語文必修教材中的課文文本，則一般認為文學作品無論是否經由刪改，它“均因編者對編選主題、指導語、選文、類目、例題、練習、插圖等進行了教學論的加工、設計與配置而改變了原文本的性質”[2]，已然被重新創制、全新定位，完成了脫離作者的二次創作，如羅曉暉強調“文本被創制后，作者就已退場”“閱讀是讀者與作者的對話”[3]的文本中心論。

一篇選入教材的文學作品，在轉變成為課堂教學的具體材料的過程中最少具有三種文本形態，其一是文學文本，構成了課文的原始文本；其二是教材文本，構成了課堂的基本材料；其三是文化文本，構成了課堂的核心內容（見圖1）。

文學文本是教材課文的原始形態，同時因其大多為歷史文本與經典文本，因而文學界、文學研究界、社會評論界均已對其進行了充分的分析解讀與鑒賞評價。但需要明確的是，對文學文本進行解讀、達成對文學文本的理解并非中學語文課程的教學目標。這一點在20世紀中國語文學科大討論中已形成普遍共識，基礎教育階段語文學科是“工具性”與“人文性”的統一，“語文”指向“包含書面語與口頭語的語言文字”而并非“語言與文學”。因而對文學文本的多元化、全面性、研究型的深度解讀并非語文課的追求，因此文學前沿研究成果一方面拓展了教學的廣度與深度，另一方面也易將具體教學引入誤區與深淵。

教材文本是教學的基本材料，但不能成為教學的桎梏，抑或是教學非理性延展的依據。文學文本在轉變為教材文本的過程中存在體式和內容的雙重更迭，文學文本在以教材篇目的形式出現并成為教育影響的有機組成后，對所有受者（教育者與受教育者）而言都需要一種排除信息佐證、權威意見與先入為主的客觀而樸素的文本素讀。

從教與學的關系上看，教法上首先要求授課教師在備課時對課文進行充分客觀的文本閱讀與分析；然后著眼教材整體和新課標要求對文本進行解構，立足于語文學習任務群視角將其轉化成自攜帶有教學目標和教學任務的教材文本；再立足于確定的教學目標與教學內容，并依此結合學生的學習特點、認知水平形成具有積極性導向和普適性價值且能夠傳達人文思想、表現人文關懷、提升人文情感價值的文化文本。

在學法上，傳授/接受教學模式認為學生掌握知識需要充分感知教材，“因為教材是一種用符號表征的書本知識，學生只有憑借自己的生活經驗或有關的感性知識才能理解書本知識”“學生理解書本知識的過程，是一個感性認識和理性認識相結合的過程”[4]。

因此中學語文閱讀能力基于教材文本的生成與轉向過程，同時聚焦于文本內涵的深層理解與文本信息的主動提取。

2.基于理解六側面理論的閱讀教學實踐

格蘭特在UbD模式中提出的理解六側面理論（Six facets of understanding），即解釋（explanation）、闡明（interpretation）、應用（application）、洞察（perspective）、神入（empathy）、自知（self-knowledge）[5]，可以給我們以具體的能力層級指向。

在美國共同核心州立標準英語學科（Common Core State Standards for English Language Arts）[6]中，對于閱讀學習目標（College and Career Readiness Anchor Standards for Reading）分關鍵信息提取（Key Ideas and Details）、主體結構分析（Craft and Structure）、知識思想整合（Integration of Knowledge and Ideas）、文本復雜程度（Range of Reading and Level of Text Complexity）等四個方面共十條標準進行了界定。

在具體的閱讀實踐過程中往往存在諸多問題。首先教科書中的選文原本是“作為一般的社會閱讀客體，以一種普適的原生狀態流行并存在于社會”“文章蘊涵的豐富教學元素鑄就了語文教學內容的多義性”[7]，但同時“文本解讀必然被文本制約”“必須防止把讀者個人的體驗和想象與文本內容相混淆，必須克服隨意的個性解讀、任意的多元解讀”[8]，因而如何引導基于個體經驗的多元閱讀視角最終聚焦于集中的固定的教學目標則成為不可忽視的問題。

其次中學階段的學生在不具備獨立解讀文本的能力以及教材整體大局觀意識的情況下，對教材課文實際上是無法解讀、理解其文學文本的全貌和教材文本的價值的，但卻因其本有一定的語言文字知識和文化生活知識，中學生完全可以基于主動、主觀的素讀來解碼出專屬自己的文化文本，從而構成一種“先入為主”的先驗性閱讀經驗。而閱讀實踐經驗告訴我們，理解與否并不與能否提出好惡評價有必然聯系，故很可能出現有的文本因“不討喜”“不有趣”“沒意思”“讀不懂”等主觀性、片面性偏見而被學生擱置、畏懼甚至厭惡，如部分學生在面對辛棄疾《永遇樂·京口北固亭懷古》一文時被繁雜的人名典故所擾，又如郁達夫《故都的秋》一文獨特的審美視角使學生在自主閱讀的預習階段屢屢“碰壁”。

為了進一步討論學生閱讀中存在的問題，我們引入接受美學創始人漢斯·羅伯特·姚斯提出的閱讀經驗期待視野（Erwartungshorizont）概念：在文學作品的先入閱讀過程中，作為接受主體的讀者，基于個人與社會的復雜原因，心理上往往會有既成的思維指向與觀念結構，這種據以閱讀文本的既定心理圖式稱之為閱讀經驗期待視野。在此基礎上，姚斯將接受過程定義為“在一系統的發展和矯正之間進行著的一種符號系統的擴展”[9]，這一圖式中，以文本和一般暗示的方式來考查“視野連續不斷的建立與改變的過程”，將會消除反應的個別差異性，從而在理論上建立一個“理解的超主體視野”，確定文本的影響，即姚斯的“視野融合”理論。

羅曉暉也提出文本解讀需要避免解讀隨意性，要遵循實證性原則、邏輯性原則、充分性原則、圓融性原則，以期達到客觀準確的解讀結果，即“還原性理解”和“公共性理解”[10]，并以此提出了閱讀理解的基本規則[11]。

基于以上研究成果，我們可以得出閱讀理解訓練的基本要求：

（1）基于文本中心論，忠實文本的客觀性、科學性詮釋。

（2）著眼于學生的閱讀期待，尊重學生閱讀主體性，同時重視個別差異性。

（3）聚焦于學生閱讀理解能力的最近發展區，推動學生的閱讀視野融合與評價觀點生成。

并形成閱讀理解的基本程式：

“REC”閱讀實踐程式著眼于“理解六側面”中的解釋、洞察、神入三側面，其中“R”為“Receive”，“E”為“Experience”，“C”為“Comprehend”，即“接受—感受—領會”三階段。

因此基于以上閱讀接受與理解內化的科學原理，并遵循基于文本的科學解讀方法，可以形成有效提升高中學生語文閱讀能力的訓練體系。學生經由系統性的閱讀訓練，可以達成獨立解讀文本的培養目的。

二、基于日常的閱讀理解活動設計

基于理解六側面理論，本設計形成了結合聽、說、讀、寫、練、評的常態化七大課型學習模式。在六側面理論中，解釋與闡明是初級階段，主要針對信息的接受與分析；應用與洞察是中級階段，主要針對能力的遷移與運用；神入與自知是高級階段，主要針對思維的反思與創思。因而針對閱讀理解的提升，可以分為信息接受、能力遷移、思維拓展三個步驟。

從信息接受步驟來看，足量足質的“輸入”是順利“輸出”的必要前提，因此本設計基于常規閱讀課、單元習作課與月例習作課對認知理解能力、語言文字能力進行集中突破。

從能力遷移步驟來看，知識運用是促進二次理解的核心關鍵，因此本設計基于日例演講、周例寫作、月例報告對理性思維能力與表達交流能力進行集中突破。

從思維拓展步驟來看，批判性思維與創新性思考是思維創新生成的必要前提，因此本設計基于素質拓展課與“舊事重提”系列“老課新上”教學環節對審美鑒賞能力與創新能力進行集中突破。

從橫向來看，本設計聯合七大課型，并緊密貼合常規課程，從聽、說、讀、寫、練、評多個層面指向寫作與表達綜合素養；從縱向來看，本設計由每日任務、每周任務、每月任務與每單元任務、每學期任務形成了規律性的教學周期，同時每個任務又都包含了讀、述、析、評的完整流程，促使具體教學實踐達到流程清晰化、過程具體化、成效可視化的目標。

1.常規板塊

統編教材在內容編排上運用了人文單元的形式，將具有相同或相近的人文主題與文體形式的課文安排進一個人文單元，并對單元寫作任務有明確的指導提示。以必修上冊第三單元為例，本單元的人文主題是“生命的詩意”，定位是學習任務群5“文學閱讀與寫作”，主要內容是中國古典詩詞，在理解力層面的要求上對標古詩詞閱讀與理解，在表達力層面則明確提出了“學寫文學評論”的要求。

對第三單元進行課文構成分析，可以發現人文主題的分化與對應。第七課為漢魏時期的生命價值，包含兩首古體詩〔曹操《短歌行》、陶淵明《歸園田居》（其一）〕，第八課為唐朝文士的生命姿態，包含兩首歌行體古詩與一首格律詩（李白《夢游天姥吟留別》、杜甫《登高》、白居易《琵琶行并序》），第九課為宋代亂世的生命況味，包括三首詞作（蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》、辛棄疾《永遇樂·京口北固亭懷古》、李清照《聲聲慢》）。

因而本單元的“學寫文學評論”習作課設計主要針對古典詩詞的鑒賞與評價展開，分為三個類型講解介紹：文學研究，化整為零，從整體視角切入一個具體問題深入研討；文學批評，以點概面，從文學手法、風格等層次入手對文本進行分析評價；文本注評，咬文嚼字，從重點字詞入手結合全文進行剖析。其次結合材料，辨析文學評論的常見誤區，評析文學評論的標題形式。最后結合例文，從以小見大、敘議結合兩個方面細談文學評論的立題方法與行文結構。

2.日常板塊

（1）日例演講

日例演講的基本內容是說理文段或創意文段寫作展示，要求學生在3～5分鐘的時間內完成指定主題演講，鼓勵學生結合板書、PPT或其他輔助工具。其中說理文段以聚焦課內文本與新課標推薦書目的文學評論為主體，兼合新聞評論、說明文段、議論文習作片段等多種形式；創意文段聚焦學生日常生活與心理發展，以生活化寫作與思想性表達為主題，以散文為主體，兼合詩歌、古典詩詞、評書、相聲、隨筆片段、v-log/p-log等多種形式。

以高一年級為例。高一學年第二學期的日例演講需根據給定的《論語》經典選段，結合資料查閱與個體閱讀，進行5分鐘的文本解讀主題演講。學生需根據權威譯本進行字詞解釋與語句疏通，然后結合歷代注評給出本文段的多種閱讀視角，并擇其一進行結合自身閱讀感受與自身實際的具體述評。

（2）周例寫作

周例寫作的基本內容是作文提綱，包括題目剖析、標題、主觀點與分論點及主要材料、開頭與結尾等。提綱寫作的基本要求是“短平快”：短，即平時練習不超過400字；平，即結構完整不缺項；快，即從審題到完成不超過五分鐘。要求召之即來、來之能戰、戰之能勝。

對于高一階段的學生來說，本模塊設計具有較強的應試實戰銜接性質，提綱寫作在具體作文寫作時具有保障切題、框定結構、提示思路等多重效用，同時提綱寫作在學習任務較重的高一階段可以很好地彌補全篇寫作較少的寫作訓練缺席情況，而且提綱寫作相較于具體語言文字表述的長篇寫作更突出對文章脈絡、結構的組織訓練。

（3）月例報告

月例報告的基本內容是讀書報告，包括時代背景、文學類別、結構梳理三個基礎層面與例段評析、整體感知、創新思路三個發展層面，以必修上下冊整本書閱讀單元的《鄉土中國》與《紅樓夢》為核心，同時參考新課標推薦的高中閱讀書目，鼓勵學生進行思維導圖繪制與PPT展示。

以上三種閱讀訓練結束后，教師都需在第一時間進行評價與勘誤，并基于文本進行更加深入的閱讀理解指導。日常板塊的閱讀訓練立足教學評統一，采取讀寫結合的策略，用具體寫作標準與要求倒逼學生完成文本閱讀與深入理解的學習任務，并實現學生從“輸入”到“輸出”的語言文字運用實踐。

3.拓展板塊

對于文學文本的研究型閱讀方面，本設計重新審視了小學、初中階段的課文，編訂了“舊事重提”系列“老課新上”教學環節，選取了如李白《靜夜思》、杜甫《絕句》（兩個黃鸝鳴翠柳）、王安石《泊船瓜洲》、朱自清《背影》、王昌齡《出塞二首》（其二）等經典篇目進行重讀再講。

整體而言，“舊事重提”系列設計基于三個主要方面，一是對寫作背景進行充分補充，營造完整情境，同時再結合文本句篇咬文嚼字，以獲取深刻且全新的閱讀體驗。如先詢問學生對杜甫《絕句》創作年代與作者精神狀態的推測，再揭示文本真正的寫作年代與作者的晚年境遇，以促進學生對作者在艱苦晚境之中的精神慰藉與時空意識的深度解讀；又如結合朱自清家庭變故的補充說明梳理出《背影》寫作時間線，以促進學生深度理解在傳統理念與近代化發展沖突之下朱自清父子關系的分與合。

二是結合權威性、前沿性科研成果對文本細節進行有益補充，解開理解誤區，以獲取真實而客觀的閱讀感受。如先補充北京大學吳小如教授對《泊船瓜洲》的版本考據，給出“春風自綠江南岸”的原始文本，再補充啟功先生與臧克家先生對“春風又綠江南岸”的客觀評價，最終打破先前課文學習中援引洪邁《榮齋續筆》編造“綠”字推敲故事的刻板印象，以獲得真實的閱讀感受；又如先補充李白《靜夜思》的兩個版本，再進行對比閱讀與評析。

三是結合文史知識對文本進行延展拓寬，了解文化常識與文學常識，并縱覽歷史現象與事實，以獲得更加全面而綜合的閱讀認知。如先補充李廣實際歷史功過，再結合《史記·李將軍列傳》和“李廣難封”文學命題，并拓展司馬遷與李廣之關系，再聯合盧綸《和張仆射塞下曲》、王昌齡《出塞二首》（其二）與必修上冊辛棄疾《永遇樂·京口北固亭懷古》，感受李廣作為抗擊北方游牧民族的精神文化符號的歷史意義。

三、小結

語文教學落于實踐層面歷來具有諸多爭議，往往被視為“玄學”，其根本在于語文知識系統的不明確、語文訓練系統的不完善及語文教學效果的不可量化。而借助UbD模式中提出的“理解六側面”理論，我們可以將復雜的閱讀接受過程與閱讀專業知識、閱讀接受能力進行逐一匹配，進而集中專項突破，從而形成一套落在實處、行之有效的能力訓練系統。

本研究基于一線教學實踐，以時間系統自下而上開展，又以邏輯系統自上而下組織，并有針對性地協同了教師主導型與學生主體型兩種教與學的模式，從而進行將分層式教學與支架式教學在閱讀實踐過程中具體落實的有益嘗試。

參考文獻

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[4]王道俊主編.教育學（第七版）[M].北京：人民教育出版社，2016：169-172.

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