把握類群定位，發揮文學閱讀教學價值

［摘 要］文學閱讀是發展學生核心素養的重要途徑，強調學生閱讀過程中的個性化、多元化審美體驗。因此，教師要根據語文新課標的理念，結合學生的實際需要進行有針對性的文學閱讀教學。在文本解讀中，要精準遴選適合的內容；在任務規劃中，要關注學生的審美體驗；在學程設置中，既要關注多維資源，又要聚焦單篇文本，引導學生感受文學作品的藝術魅力。這樣教學，能推動文學閱讀與創意表達任務群的高效落地，提高學生的語文核心素養。

［關鍵詞］類群定位；文學閱讀；學習任務；核心素養

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2025）07-0027-03

“文學閱讀與創意表達”學習任務群是《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）提出的六大學習任務群之一，旨在借助語文實踐活動，引導學生進行審美體驗，提升審美品位，表達自己獨特的體驗和思考。文學閱讀強調學生閱讀過程中的個性化、多元化審美體驗。因此，教師應該著力指導學生根據文學作品的特點，對社會和自然進行全面觀察與深度體驗。下面筆者就結合自身的教學實踐，談談自己的嘗試與思考。

一、文學審美下的文本解讀

文學性文本蘊藏著豐富的美學資源，因此文學閱讀的本質就是審美。這就需要教師在文本解讀過程中，積極探尋并開掘出文學性文本在內容信息、情感意蘊、言語形式等方面所蘊藏的審美元素。文學閱讀與創意表達學習任務群視域下的文本解讀，應該將著力點放在學生最近發展區內，一般分為兩個階段：一是以讀懂讀透為目標，盡可能深入解構文本內涵和作者用意；二是以遴選適宜內容為準則，從學生認知能力的維度出發，甄別出契合學生需要的學習資源，形成結構化狀態，設置逐層進階的認知梯度。這樣，能更好地提高文學閱讀的育人價值。

（一）基于文本特質的讀懂讀透

以統編語文教材五年級上冊《父愛之舟》一文的教學為例，在讀懂讀透階段，除了引導學生基于整體把握以感受父子情深，教師還可相機呈現作者吳冠中的相關信息：一是作者父親是鄉村教員，還種植了很多水田，借以養家糊口；母親則是身出名門，作者出生之后，家道中落，母親常年生病，家計難以維持。二是作者是家中長子，共有五個弟妹，父親因為壓力較大，只能供作者一個人讀書。三是作者從小品學兼優，但后來違背父親的安排，報考了藝術學校。在抗日戰爭爆發之后，跟隨學校一起撤離，與家庭失去了聯系長達十年。

這些與課文內容并沒有直接關聯，但能讓學生更加深入、全面地了解作者吳冠中與父親之間的關系，從另一個側面了解《父愛之舟》中的情感主題以及作者遣詞造句所飽含的情感。基于當時的時代背景，作者父親是千千萬萬平凡父親的代表：生活在窮鄉僻壤，為了供長子讀書，可謂不惜一切代價，就是希望兒子能夠出人頭地。作為父親，雖然沒有給予作者童年以足夠的精神慰藉，但作者創作這篇散文時，父親早已過世多年，對父親的思念以及理解之后的悔恨，最終都化為文章中“枕邊的一片濕”，蘊含的豐富而復雜的情感令人動容。

（二）基于學生視角的遴選內容

這些資料雖然都是準確、全面解讀這篇散文的基礎和源頭，但是無須在課堂中揭示呈現，更不能直接灌輸給學生，主要原因就在于學生缺乏這一方面的感性認知，無法了解當時社會背景下父親的考量和選擇，更無法站在作者的視角，產生思想共鳴。如何將這些資料融入學生的原始經驗，成為學生認知能力，深化學生對文本的解讀呢？

首先，要適合學生解讀文學文本的能力。教師可根據單元的語文要素，豐富要素指向的能力維度。本單元的語文要素之一是“體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情”，其核心是感知場景、聚焦細節，以達成體悟情感的目的。這就意味著教師無須在父子情深的復雜性層面進行過度解讀，而要從質樸的父愛的維度，了解一位家境貧寒的父親是如何克服種種困難，堅定不移地保障孩子完成學業的，以此感受父親對兒子的深切之愛。在這一過程中，教師可以引導學生提煉概括出課文中所描寫的不同場景，并圈畫出描繪場景的細節，進行品味體驗，理解字里行間所蘊藏的真摯情感。其次，要對接學生真實的生活經驗。每個人的家庭是不同的，生活經歷完全不一樣，因此對各自父親的情感自然也就不同。教學中，教師要善于鏈接文本與學生的真實生活，溝通文本與生活之間的聯系，幫助學生開辟情感對接和審美體驗的快速通道。如，對文本中父親在廟會上為自己買了東西，回家之后還制作了萬花筒作為補償這一細節，課堂上教師可讓學生回憶、捕捉生活中類似父親“補償”式的素材。這樣的共情鏈接點，能有效地激活學生的認知經驗，深化學生的審美體驗。

基于文學審美的文本解讀，既要廣泛、深入，又要關聯學生的真實學情和教材定位。只有在保證深度和廣度的基礎上，才能選擇更加適切、精準的教學內容，為學生個性化的審美體驗奠定基礎。

二、文學審美下的任務規劃

語文新課標將“審美體驗”“審美品位”列為文學閱讀與創意表達學習任務群的重要內容。基于文學閱讀的審美體驗，既需要關聯文本的真實語境，也要與學生真實的生活經歷相連。這樣，能豐富學生的審美經驗，讓學生逐步形成帶得走的審美意識和能力。

（一）喪失體驗，文學閱讀被思辨引向歧途

從建構主義理論來看，文學閱讀不是簡單的理解內容、汲取信息，而是要激活學生的原始經驗、個人情感以及相關的背景知識，與文本內容、人物角色以及作者進行深度對話，且重新構建經驗體系的過程。

以教學統編語文教材四年級下冊《“諾曼底號”遇難記》一文為例，在初讀環節，教師要求學生先整體把握，概括小說情節發展的過程，初步理解主人公哈爾威船長的形象，再借助課文中的關鍵詞句，談談自己是怎么感受人物品質的。很明顯，這是讓學生在深度品味中還原自己的思維過程，對自己的觀點進行印證、反思。

文學閱讀的關鍵是審美，這種審美源自學生內心的感性累積與升華，而非辨析論證。針對這篇課文的教學，教師組織學生闡述對人物形象感知的理由時，往往會出現兩種完全不同的傾向：一是過程推進的節奏很快，幾乎由舉手積極的學生包攬，教師順勢提煉總結，并將所謂的學習方法提煉概括并板書；二是完全相反，很多學生體驗無法深入、思維淺嘗輒止，教師只能悻悻然地過渡到下一環節的教學。這兩種情況都反映出大部分學生無法真正參與體驗，形成審美經驗，導致學習任務難以完成。

（二）蓄積助力，文學閱讀借思辨升華體驗

教師需要處理好審美體驗與思辨的關系，放大文學閱讀過程中審美體驗的過程，提升學生對文本閱讀的理解力。仍舊以《“諾曼底號”遇難記》一文教學為例，教師可借助文本情境，分別設置三個不同的任務，引導學生進行探究。

【任務一】創設具體情境，前置文學體驗

學生都沒有經歷過真正的海難，對課文描述的內容缺乏基本的了解。為此，教師借助影視劇作品，播放相關視頻，并相機拓展海難的相關數據，讓學生認識到海難的危險和可怕。這樣能引導學生走進文學作品的內核，感受故事情節的危急，構筑起全面感受人物精神品質的基本經驗。

【任務二】緊扣語言賞析，強化文學體驗

教師引導學生自主閱讀，解構故事發展的起因、經過和結果，聚焦船長哈爾威在整個過程中發出的不同指令，并提出問題：“如果你就是小說中的哈爾威船長，你發出每一條救援指令時，在想些什么？”這樣將學生從一個客觀的閱讀者、學習者，轉變成為故事的經歷者和參與者，還原出人物語言背后的認知動機和真實情感。比如，對第一條指令中的“婦女先走，其他乘客跟上，船員斷后。必須把六十人救出去”，很多學生始終局限在船長考慮到船上每一個人的安全，顯然這樣的理解過于模糊籠統，甚至略顯膚淺。為了讓學生在原始經驗的基礎上進一步深化體驗，教師不妨出示語言表達支架“此時此刻，現場已經……我必須……”引導學生思考。這一語言表達支架將船長發布的指令與現場情形進行融合，讓學生在角色體驗中真實而準確地體驗人物的思想情感。

【任務三】基于主題思辨，升華認知體驗

有了充分的文學體驗，學生對船長的認知就不再是初讀時標簽化的認識，而是進行了更加細膩、個性化的感悟。基于此，教師相機提煉思辨性話題，促進學生體驗的升華：“在所有的人已經完全脫離了危險后，為什么船長還要選擇與船一起沉沒呢？”這樣，將學生的認知思維引向了全新的角度，深刻理解、感悟船長的思想情感。此時，文學體驗與思辨探究形成了彼此融合、共同促進的效果，提高了學生的文學閱讀與鑒賞能力。

三、文學審美下的學程設置

隨著語文新課標的頒布，教師開始探索大單元統整教學、學習任務群教學，這使得教學更加結構化、層級化、統整化了，但同時文學閱讀的審美體驗也趨于弱化。因此，在單元整體教學中，教師應從不同的維度進行思考，既要在整體融合過程中確立核心主題，也不能放松對單篇文本的細讀與品悟。

（一）明確類型定位

文學性文本往往是特定背景、特定時期以及特定區域的產物，作為閱讀教學資源，教師要借助相關的背景資料，幫助學生深入解讀，理解其豐富的內涵，感受其審美特質。

比如，教學統編語文教材五年級上冊納蘭性德的《長相思》一詞，教師不僅補充了詞人的生平介紹和其他作品以及這首詞的創作背景，還呈現了當時隊伍轉移的地圖和當地環境的圖片，要求學生在所提供的三條線路中，幫助納蘭性德選擇最為合理的線路。雖然自古就有知人論世的理念，但大量的資源信息，占據了學生對詩詞作品的品悟與想象時間，弱化了文學體驗；而選擇線路，則將文學性文本作為實用性文本進行解讀，導致詞中優美的意境以及詞人的情感消失殆盡。如此關聯資源，是沒有明確文本的類型定位所致。

（二）精準定位目標

面對豐富多樣化的關聯性資源，如何才能做到既基于整體，又立足于單篇，形成有機的整體呢？教師要根據以下兩個基本原則：首先考慮是否必須，如果刪除后并不影響學生對文學作品的理解則堅決不要；其次考慮是否有效，即有著鮮明且對應的目標定位。

以統編語文教材五年級上冊第三單元為例，這是一個民間故事單元，教學時教師這樣定位目標：讀好故事，講好故事，傳好文化。前兩個目標指向核心素養的語言運用，借助單元中《獵人海力布》和《牛郎織女》兩篇文章，引導學生把握民間故事口耳相傳、想象豐富的特點，培養學生的創造性復述能力；“傳好文化”這一目標指向文化自信，是在前兩個目標基礎上的進階性要求。在教學中，憑借教材中僅有的資源難以達成這一目標，為此教師引入其他民間故事，比如《梁祝》《白蛇傳》《孟姜女》等，借助單元聚合和群文資源，引導學生提煉出民間故事的特質，感知文化魅力，推動學生核心素養的全面發展。在這一案例中，教師準確定位教學目標，讓教材中的每一篇課文都承載著達成目標的任務，同時基于實際需要，關聯了必備的資源，與單元文本形成有效的補充，構建了主題化資源，強化了文學閱讀的效果。

總之，文學閱讀是推動學生核心素養發展的重要載體。在教學中，教師要根據語文新課標的理念，結合具體的學情，采取各種有效策略，推動文學閱讀與創意表達學習任務群的高效落地，強化學生的審美體驗，豐富學生的認知經驗。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 朱國忠.第三學段“實用性閱讀與交流”學習任務群教學分析與建議[J].教學與管理，2023（14）：28-31.

［2] 唐仁，江楚惠.小學語文群文閱讀教學議題的確定[J].教學與管理，2024（14）：37-39.

（責編 韋 雄）