搭建多維支架：交際質態下習作教學的應然走向

［摘 要］語文新課標確定了習作的交際性本質，但由于學生的原始經驗無法支撐其完成統編語文教材設置的優質習作，他們對習作有畏難情緒，這就需要教師將習作支架這一教學工具，定位于學生的“最近發展區”，助力學生表達思維的形成。基于此，教師可以通過在真實情境運用中搭建匹配支架、在彰顯交際目的中搭建向導支架、在衍生交際情境中搭建范例支架等策略，彰顯支架的育人效能，提升教師指導的精準性和實效性，助力學生語文核心素養的不斷發展。

［關鍵詞］習作支架；交際質態；習作教學

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2025）07-0090-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）明確指出：“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”但由于學生固有的原始經驗無法支撐其完成統編語文教材設置的習作任務，他們對習作有著強烈的畏難情緒。基于此，教師可以借助習作支架，定位學生的“最近發展區”，幫助學生將已有經驗與習作目標進行聯結，助力學生表達思維的形成。

一、闡述分析：語文課程與交際質態的聯系定位

所謂交際質態，揭示了習作表達的本質并非完成教材或教師設定的任務，而是基于生命個體之間的交流和溝通，是基于特定的溝通目的，緊扣同一話題，針對潛在或明確的讀者對象進行意義建構的書面交流形式。交際質態下的習作教學不再將寫作方法的傳授與習得作為唯一的目標，而是要努力創設促進學生主動表達的情境，進一步凸顯交際的目的和過程，以激發學生表達動機、助力學生內化表達方法為己任。語文新課標明確指出“增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革”，這就決定了習作教學要借助鮮活可感的情境，充分喚醒學生內在的表達需求，讓學生全身心浸潤于習作過程，使其順利習得表達知識。

二、確立厘清：習作支架與交際情境的底層原則

（一）基于層級定位的整體性原則

習作支架，從外顯層面看，是教與學中切切實實的工具；從內隱層面看，其本質是扎扎實實的表達知識。無論是語文新課標的目標體系，還是統編語文教材設置的能力維度，都在不同學段體現了鮮明的體系性和序列性，有效規避了摧毀學生寫作興趣的風險。

其一，課標學段精準定位了支架的指向。語文新課標中第二學段“表達與交流”，要求學生觀察周圍世界、寫清楚自己覺得新奇有趣或印象深刻的內容、能用便條和簡短的書信等進行交流……如此種種，都鮮明地將這一學段的關鍵點定位于“寫清楚”。這決定了習作支架要聚焦在“寫清楚”這一關鍵點上，通過呈現細膩的思維過程、明確的表達方法，幫助學生“寫清楚”。其二，教材體系充分釋放了支架的效能。任何表達方法的習得以及語文能力的形成都不是一蹴而就的，需要經歷一個漫長的孕育、生長過程。因此，同一種表達能力，常常會在不同年級、不同單元的習作中反復出現，以期形成不同的教學定位。例如，統編語文教材五年級上冊的訓練要點是“動靜結合”，第七單元習作“" " " " " " 即景”要求學生觀察一種自然現象或一處自然景觀，重點觀察景物的變化，并依照一定順序寫，凸顯景物的動態感；而五年級下冊仍舊以“動靜結合”為抓手，第七單元習作“中國的世界文化遺產”要求學生運用動靜結合的表達策略，展現中國的世界文化遺產的獨特魅力。二者雖然都關注同一種表達方法，但由于側重點不同，支架的設計也有所不同。五年級上冊第七單元習作可以將支架定位于觀察指導、寫作順序和動態描寫，而五年級下冊第七單元習作的支架則可以聚焦于文化遺產的知識支架、描述性的策略支架以及推動學生表達欲望的目的性支架。

（二）基于教材要求的交際性原則

習作表達是一種傾吐、輸出，即便是寫給自己的文字，也不能否認其交流與溝通的本質。因此，習作支架不能避開交際性原則，而要將其嵌于習作教與學的整個體系之中。教師需要在精準把握教材習作定位的基礎上，將習作板塊融入真實可感的情境之中，賦予學生明確的角色定位，引導學生確定讀者對象，并從讀者視角出發遴選素材、謀篇布局、斟詞酌句，實現交際過程中的能力生長。

仍以統編語文教材五年級下冊第七單元習作“中國的世界文化遺產”為例，教材已明確了習作的主題內容和寫作要求。為此，教師可以基于交際質態設置情境支架：“我國有著五千多年悠久燦爛的文明歷史，孕育了中華優秀傳統文化。學校舉辦的‘中國的世界文化遺產’宣傳活動即將開始，現在請你作為學校代表，向參與活動的市民、游客介紹中國的世界文化遺產。”這一支架彰顯了鮮明的交際性特征。一是賦予學生明確的角色定位。通過設置“學校代表”這一角色，增強了學生的責任感和使命感，需要學生展現出對中華文化的尊重和熱愛，這種身份認同有助于激發學生的民族自豪感和文化自信，促使學生從正式、莊重的角度去準備和撰寫自己的習作。二是進一步明確了讀者對象。明確讀者對象為“參與宣傳活動的市民、游客”，這要求學生在撰寫習作時，從讀者的視角出發，選擇適當的語言、表達方式和文化元素，以確保信息的有效傳達和文化的正向交流。這樣的支架為學生提供了一個真實可感的交際情境，使他們在完成習作的過程中實現能力生長。

（三）基于生活實際的匹配性原則

所謂匹配性，就是要避免習作支架的濫用，導致教學中“處處是支架”，沒有真正發揮出支架的價值。教師要緊扣學生的“最近發展區”，考量學生的表達難點，把支架設立在學生真正需要之處。

以統編語文教材四年級下冊第四單元習作“我的動物朋友”為例，教師要充分把握學生在以觀察為抓手的狀物類習作中蓄積的原始經驗，聚焦習作中“介紹”這一關鍵詞背后的交際價值。筆者發現學生在本次習作中主要面臨三個難點：其一，思路受限，選擇面相對較窄；其二，面面俱到，著力點模糊不清；其三，機械描摹，無法滲入自身情感。基于此，筆者結合交際語境理念進行支架設計，為學生設計“動物展示會”“動物明星選拔賽”等目的性支架，將本次習作轉化為展現動物朋友的契機，引領學生廣泛選材，聚焦動物的特點，從而表達出自身的真情實感。

三、踐行策略：習作支架與交際質態的融合嘗試

（一）提取轉化，在真實情境運用中搭建匹配支架

首先，順勢而為，具象轉化。統編語文教材中很多習作本身就帶有濃郁的交際屬性，有的直接呈現在習作要求中，有的則內隱在評價與修改過程中，如體現在“讀給同伴聽”等要求中。教師可以順勢而為，提取其中的交際元素，將其作為喚醒學生表達動力的原始資源。例如，統編語文教材三年級下冊第七單元習作“國寶大熊貓”，要求學生借助教材提供的信息，結合自身收集的資料來介紹大熊貓。如果僅僅停留在主題內容和習作要求的層面，本單元習作必將陷入機械生硬的資料拼湊中。教師可以提取教材中“許多小朋友想更多地了解大熊貓”這一交際性元素，引導學生將“小朋友”具化為自己的弟弟、妹妹或者鄰居家的小伙伴，賦予其具體的角色，以激活學生真實的內在表達需求。其次，鏈接生活，問題轉化。統編語文教材還有一部分習作并沒有設置鮮明的交際元素，但其主題具有非常濃郁的生活氣息，教師不能將這一類型的習作直接以任務、要求的形式呈現，而要將其置于學生的真實生活中，提煉出真實性問題，裹挾濃郁的交際元素，以提升整體的表達質感。如統編語文教材五年級上冊第一單元習作“我的心愛之物”，要求學生寫寫心愛之物的樣子、來歷及其成為自己心愛之物的原因。教師可以借助生活中“搬家不愿意舍棄舊物件”為支架，賦予習作要求中描寫心愛之物的樣子、來歷和心愛原因獨特的價值和意義，并將寫出來的習作作為說服家長留下心愛之物的理由，從而將習作轉化為學生內心的真實需要。

（二）整合提煉，在彰顯交際目的中搭建向導支架

統編語文教材除了主題定位、內容要求，還設置了友情提示、交流平臺等建議，且都以可視化的提綱、思維導圖、表格等形式呈現，其核心用意在于進一步明確習作在表達過程中的目的和意義。教師可以借助這些資源，將其提煉為習作點撥時的向導支架。

仍以統編語文教材五年級下冊第七單元習作“中國的世界文化遺產”為例，編者基于本單元“搜集資料，介紹一個地方”的表達要素，為學生呈現了資料從搜集到整理直至撰寫的思維導圖，要求學生能夠有目的地進行資料的收集，同時根據介紹的內容對資料進行必要的分類與整理，并學會運用資料完成習作。在教學時，教師可以將這一思維導圖作為統整整個單元學習的向導式支架。首先，在單元教學之初，教師基于本單元讀寫一體的編排原則，依循“課文未動，習作先行”的教學順序，先明確單元習作要求，并引導學生根據自身的原始經驗，從中國入選世界文化遺產的景點中選擇一個作為自己的介紹對象，并收集相關的資料；其次，在學生面對一堆資料無從下手之際，教師從單元編選的《威尼斯的小艇》《牧場之國》《金字塔》等課文中，引導學生習得以小見大、動靜結合以及根據不同介紹對象確立不同語言風格等習作方法，學生由此再審視原本搜集的資料，對資料進行整理；最后，教師可以利用《金字塔》中兩篇語言風格完全不同的文本，同時關聯已經學習過的《白鷺》以及《百科全書》中白鷺的介紹資料來搭建支架，引導學生通過語言的轉換彰顯資料的價值，從而促進學生從資料語言轉換到文學語言，提升習作的文學性和表現力。

（三）突破障礙，在衍生交際情境中搭建范例支架

教師要關注學生在交流溝通過程中的難點，依托教材設計出適切的學習支架，引領學生進一步打開思路，建構意義，從而推動學生表達思維的發展。

如統編語文教材三年級下冊第五單元是典型的想象類習作單元，要求學生“走進想象的世界，感受想象的神奇。發揮想象寫故事，創造自己的想象世界”。然而，很多學生在本單元習作中普遍存在以下問題：過度追求新奇，脫離想象的范疇；想象缺乏細節支撐等。如編者在單元習作中提供了想象主題“滾來滾去的小土豆”，很多學生的想象前后缺乏統一規范，要么是滾一滾變成了牛魔王、變形金剛；要么是滾一滾，滾到了葫蘆娃的葫蘆里等，將要素中要求的“神奇”異化成了“胡思亂想”。

基于此，教師可以針對性地設計范例式支架。在“滾來滾去的小土豆”的主題中，教師首先將表達視角從原本的第三人稱轉換為第一人稱，直接讓學生代入“小土豆”這一角色，并在行文中交代這是一次神秘探險之旅的分享活動，要向自己的“小土豆”伙伴匯報交流自己的探險經歷和體會。其次，教師提供的范例資源應緊密圍繞交際質態展開，要具備針對性和啟發性。如教師提供的范例故事中包含“小土豆”的起點設定、冒險旅程、故事高潮和結尾設計，形成了一個相對標準的故事模板，便于學生對自己的習作進行反思，并構建自己的故事框架和情節發展。通過范例式支架的引領，學生意識到交際質態下的故事需要包含多個角色的視角和情感變化以及角色之間的相互作用，從而在創作時考慮讀者的需求和興趣，并通過生動的語言和情節吸引讀者的注意力，與讀者建立情感聯系。

交際質態下的習作教學，教師不僅要關注統編語文教材的編排方式和特點，更要以語文新課標理念為抓手，依循學生現有的認知水平，精心提煉習作支架，彰顯支架效能，以提升習作指導的精準性和實效性，助力學生語文核心素養的不斷發展。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 王長濤.例談小學生習作修改習慣的培養[J].小學語文教學，2022（12）：22-23.

[2] 李瓊.小學語文習作教學中思維導圖運用策略：以六年級上冊第一單元《變形記》習作教學為例[J].青海教育，2022（11）：42-43.

（責編 廖婷婷）