高中信息技術主線式情境教學設計研究*

摘" 要：課堂教學中呈現出碎片化的情境不利于學生掌握知識和形成概念，實施主線式情境教學能夠克服目前情境教學存在的問題。許多教師雖然關注到主線式情境教學，但大多僅選擇在公開課上開展這一教學方式，如何將其廣泛應用于高中信息技術課堂教學仍需要進一步研究。通過對主線式情境教學設計方法和思路進行研究，為高中信息技術教師提供借鑒，降低一線教師在教學中創設主線式情境的難度。

關鍵詞：情境教學；主線式情境教學；高中信息技術

文章編號：1671-489X（2025）05-00-03

DOI：10.3969/j.issn.1671-489X.2025.05.0

0" 引言

建構主義學習理論認為，學習是學習者通過在特定情境中建構意義而獲得的經驗和能力的變化。由于情境對組織中的不同行為有重大影響，因此不同的情境會產生不同的組織行為模式[1]。《普通高中信息技術課程標準（2017年版）》在課程內容情境化方面提出了建議，并鼓勵教師使用信息化教學手段、應用數字化教學資源[2]，這對教師在豐富多樣的任務情境中充分利用鮮活的素材提出了新要求。近幾年，高中信息技術學業水平考試著重考查學生核心素養的培養，強調知識在陌生情境中的應用，包括解決問題時情感、態度、價值觀的體現，向情境化方向發展。高中信息技術學業水平考試作為評價的重要途徑，具有一定的導向作用。而主線式情境教學能夠充分利用情境，并對情境進行整合，所選擇的素材是從教材之外的資源中挖掘而來的，具有創新性，能夠提升學生在陌生情境中應用知識的能力，促進其核心素養的發展[3]。

1" 主線式情境教學的內涵與優勢

1.1" 主線式情境教學的內涵

主線式情境教學是情境教學的一種類型，是指教師在研究課程標準、教材內容、學生特點等的基礎上，提煉出能始終貫穿整節課教學內容的主線，并圍繞該主線充分挖掘相關素材，再根據教學目標設計一系列具有內在聯系的情境，使所有知識點都伴隨著主線情境的演繹逐步生成，讓學生深入學習，培養其學科核心素養，幫助其有效建構知識體系框架的一種教學方式[4]。

1.2" 目前情境教學存在的問題

當前，情境教學在課堂中發揮著重要作用，但仍然存在以下問題。

1）部分教師在整節課中創設多個獨立的情境，情境之間缺乏邏輯性，學生在割裂的情境中學習知識，不能由淺入深地構建完整的知識框架[5]。

2）部分教師僅僅在課堂導入環節設置情境，在之后的教學中完全脫離情境，未能充分發揮情境的作用。

3）部分教師在教學的各個環節都設置情境，但缺乏整體性和連貫性。情境在課堂上頻繁更換，導致課堂主線不清、思路不暢，影響學生思維發展。

1.3" 主線式情境教學的優勢

針對目前情境教學存在的問題，主線式情境教學可以作為一種有效的解決方案。主線式情境教學符合課程標準的要求，將零散的知識點通過主線情境下的分支情境連接起來。課堂由知識主線、情境主線和活動主線組成，學生可以在完整的情境中提高學習效率。通過文獻整理，筆者發現教師普遍認為主線式情境教學能夠激發學生的學習興趣，提高課堂效率和課堂參與度[6]。但是主線式情境教學在實踐操作層面依賴教師的經驗、認知和知識儲備，且沒有可供參考的教學設計思路，這些因素限制了主線式情境教學的發展和應用。

2" 高中信息技術主線式情境教學設計

通過文獻梳理和實際調查發現，主線式情境教學設計存在一些困難。教學設計是教學實施的基礎，為解決現有的問題，本文從主線式情境教學設計方法和思路的角度進行研究，為主線式情境教學在高中信息技術課堂中的實施奠定基礎。

2.1" 高中信息技術主線式情境教學設計方法

2.1.1" 分析教學內容，選擇真實情境

教材的編寫與選擇均過經深思熟慮，蘊含其內在邏輯，而主線式情境教學亦需緊密貼合教材內容邏輯，避免隨意拼湊。教師需激發學生主動思考、分析并加工教學內容，以此構建個人知識體系，這一過程尤其需要在真實情境中展開，方能讓學生深刻體驗知識生成，從而加深理解。

主線式情境教學始于精心設計，情境類型的界定是其基石。情境應多元，涵蓋日常生活、社會熱點、國家戰略、科技前沿、生產實踐等，教師要靈活整合這些素材，創設與教學內容緊密相連、彰顯知識邏輯的真實情境。為此，教師需先深入分析教學內容，精準挑選契合的情境，進而在真實環境中錘煉學生分析問題、解決問題的能力，促進其對知識的分析、整理、概括與歸納，最終幫助他們實現知識的內化與靈活運用。

2.1.2" 依據認知規律，理清教學邏輯

在教學中，教師首先需要選擇并加工教學內容，然后進行合理的組織和設計，這體現了教學邏輯。主線式情境教學設計需符合教學邏輯，而教學邏輯需以學生的認知規律為基礎。只有當教學邏輯與學生認知規律相匹配時，學生的學習才會更輕松，課堂也更高效。因此，在進行主線式情境創設時，教師需要依據學生的認知規律理清教學邏輯。

主線式情境教學是一種整節課始終圍繞一條主線展開，以支線情境逐步深化學生思維的教學活動。學生在教師提供的主線式情境中不斷探究，體現了用所學知識解決實際生活問題的價值，也體現了教學邏輯和學生認知邏輯的結合。

2.1.3" 基于學生經驗，設置合理問題

教師在設計主線問題時，需充分考慮學生的學習現狀與經驗，以此為出發點，激發學生思考。同時，配合相關課堂活動，激發學生的學習熱情。在解題過程中，教師可依據維果斯基（Lev Vygotsky）的最近發展區理論，將復雜問題拆解為由簡至難的輔助問題鏈，以此作為學習進階的橋梁，引導學生通過實踐與探索逐步攻克難題。

高中信息技術教材中，知識點常以探究式學習方式呈現，學生在此過程中遭遇的支線問題需緊密圍繞主線問題展開。通過對真實情境的模擬，教師應促使學生在解決支線問題的同時逐步接近并理解核心知識。面對挑戰，教師應及時指引，幫助學生構建問題間的邏輯聯系，形成一條清晰的主線，引領學生順藤摸瓜，享受探究的樂趣，從而深化對知識的理解和掌握。

2.2" 高中信息技術主線式情境教學設計思路

主線式情境通過呈現一個完整的情境為課堂提供學習背景，由一條明確的情境主線、隱含的知識和清晰的活動任務組成有機有序體。高中信息技術主線式情境教學流程分為三個階段：課前準備、課中實施和課后評價。主線式情境教學的課前準備是實踐的基礎，決定后續活動能否順利進行，包括明確教學目標、選定主線情境、設計學生活動和激發學生共鳴；課中實施是實現主線式情境教學育人價值的主要陣地；課后評價是教師對課堂教學的反思，也是評估學生學科核心素養發展的重要環節。

2.2.1" 圍繞核心素養，明確教學目標

教學目標的確立必須始終聚焦學科在核心素養的培育。在高中信息技術教學過程中，理解課程標準是教學的基礎。教師選擇的主線情境必須符合學科課程標準的要求，堅持以高中信息技術學科大概念為核心，并圍繞這一情境使課程內容體系化、情境化，加深學生對高中信息技術概念的理解，進一步提高他們的科學思維和科學探究能力，提升其高中信息技術學科核心素養水平[7]。

2.2.2" 精選主線情境，吸引學生進入

高中生正處于身心快速發展的階段，對周圍的事物充滿好奇心，教師選擇具有真實性的情境素材能夠更好地激發學生的興趣，讓學生發揮主動性。主線情境必須具備統領作用，成為各個支線情境的基石，同時還需要有一定的深度和廣度，以便后續教學活動順利展開。只有符合以上要求的情境，才能成為主線情境。另外，主線情境導入應注重形式多樣化。教師可以利用多媒體資源如形象生動的視頻、圖片，讓學生好似身臨其境，形成更直觀的認知體驗，還可以通過巧設懸念來激發學生的興趣。教師或學生基于主線情境提出的疑問既可以作為導入形成學生的認知沖突，激發他們的求知欲，也可以作為懸念留待課堂結束時解決，凸顯課堂教學的整體性。因此教師在進行主線式情境教學時要精選主線情境，善于設置懸念，吸引學生進入情境。

2.2.3" 結合教學內容，分設支線情境

教師在深度剖析主線情境的基礎上，深挖主線情境中蘊含的有價值、有意義的問題，并將這些問題結合教學內容，以支線情境的方式展示出來。在設置支線情境時，結合教學內容明確支線情境對應的每個知識點的切入點。每個支線情境要有一定的情節和線索，根據學生認知能力的前后關聯呈現出來。支線情境確定后，教師要重點關注不同的支線情境如何關聯，可以根據不同的教學內容和主題按照一定的邏輯分設支線情境，還要確保支線情境始終在同一主題下。這對教師提出了較高的要求。此外，根據不同的教學內容和教學實際，教師可以適當調整教學內容的順序，不必完全按照教科書呈現的順序。

2.2.4" 鋪設問題主線，安排學生活動

在主線情境框架下，精心設計的支線情境是學生活動的核心，確保活動緊密關聯且富有意義。這些活動旨在讓學生親歷問題解決的全過程，從而構建出有價值的知識體系，而非被動接受零散知識點。針對高中生的特性，活動聚焦于核心素養的培育，鼓勵學生動手實踐、細致觀察與深度體驗，激發學生的自主學習熱情，提升課堂互動與參與度[8]。

活動設計強調情境契合、難度適中，問題設置需緊扣支線情境，既挑戰學生的最近發展區，又避免難度過高或過低導致的無效學習。活動形式應豐富多樣，涵蓋模型構建、實驗探索、小組合作和實踐活動等，旨在全方位鍛煉學生的能力。在此過程中，學生處于主體地位，其參與感與情感體驗受到高度重視；教師扮演引導角色，適時予以輔助，助力學生克服困難，實現個人成長。

2.2.5" 引導學生總結，構建知識框架

情境服務于整節課的教學，因此最后的總結環節不可或缺。學生在學習過程中，情境從整體到局部再到支線情境逐一展開，最終串聯成完整的主線。在教師的引導下，學生總結知識、升華主題。教師重點引導學生解決各個支線情境下的問題后，應讓他們主動思考通過本節課掌握了哪些知識。學生之間可以進行交流，教師則進行點評，引導學生形成自己的知識框架，并嘗試繪制出思維導圖[9]。由于各個支線情境具有很強的關聯性，學生能順利將所學知識進行遷移應用。在這一過程中，學生梳理知識、構建框架，實現情感升華。

2.2.6" 注重評價方式，促進學生發展

主線式情境教學評價不單單是對學生的評價。教師是主線式情境教學設計者，課堂是教學活動的中心，教師應通過課堂觀察，更加客觀、量化地分析課堂，關注師生互動情況。

1）關注過程性評價。課堂是教師教學的主陣地，學生在課堂中的表現是評價教師與學生的重要依據。教學效果評估不應該只針對學生，而是要更多地關注教師與學生在教學中的表現。

2）強調多元化評價。評價內容不應局限于學生的紙筆測試。新課標強調培養學生的核心素養，且學生在學習高中信息技術課程時不會面臨巨大的升學壓力，這讓教師有機會營造輕松愉悅的課堂氛圍，通過多元化的評價內容促進學生成長。多元化的評價需要教師設計學生活動，并準備好課堂觀察量表，經過學生自評、互評，教師評進行多角度打分。

3" 結束語

依據上述設計方法與思路，設計主線式情境教學案例并應用于高中信息技術教學實踐中，再結合課堂觀察、紙筆測驗和問卷調查等多種方式檢測教學效果。結果表明，主線式情境教學普遍比傳統教學更有利于提高學生的課堂參與度，促進他們對學科知識的理解，有助于他們提高學業成績。除此之外，主線式情境教學能夠激發學生的學習興趣，提高他們對信息技術課堂的滿意度。由此可見，主線式情境教學應用于高中信息技術課堂不僅能提高學生的知識掌握水平，而且可以提高學生的課堂參與度、學習興趣和課堂滿意度，對培養其學科核心素養有積極的促進作用。

4" 參考文獻

[1] 趙航.基于“情境化—去情境化—再情境化”的探究式案例教學模式研究[J].管理案例研究與評論，2015，8（3）：284-290.

[2] 中華人民共和國教育部.普通高中信息技術課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[3] 李艷華.高中生物教學中將情境主線化的策略研究[J].中學生物學，2019，35（7）：76-78.

[4] 李小倩.主線式情境教學法在高中《政治與法治》教學中的運用研究[D].武漢：華中師范大學，2021.

[5] 崔允漷，王中男.學習如何發生：情境學習理論的詮釋[J].教育科學研究，2012（7）：28-32.

[6] 張真珍，陳亞顰.基于主線式情境教學法的初中世界地理課程主線開發：以飲食文化探索主線為例[J].地理教學，2019（7）：44-46.

[7] 趙曉筱.主線式情境教學在高中生物學課堂中的應用研究[D].煙臺：魯東大學，2021.

[8] 李吉林.談情境教育的課堂操作要義[J].教育研究，2002（3）：68-73.

[9] 葛建軍.新時期高中生物教學中將情境主線化的策略[J].試題與研究，2020（11）：157.

*項目來源：2024年度江蘇省教育科學規劃重點課題“人工智能支持下的普通高中情境教學實踐研究”（課題編號：B-b/2024/03/136）、“中小學AI倫理教育的模式構建與實施策略研究”（課題編號：B-b/2024/03/39）；2021年度江蘇省教育科學“十四五”規劃重點課題“基于科技教育培養學術高中拔尖創新人才的實踐研究”（課題編號：B/2021/02/44）。

作者簡介：陳淑彥，高級教師，常州市學科帶頭人。