學習方式轉變的基礎與方向

【摘要】轉變學習方式是深化基礎教育課程教學改革的基本任務，也是培育學生核心素養的內在訴求。回歸學習的本質是學習方式轉變的基礎。學習是一種深刻的發展性活動，不僅關乎知識的積累，更指向個體在思想觀念、人格修養、情感體驗、理性與感性的平衡、思維能力與文化意識等方面的全面躍升。學習方式涉及學習的結構與特質、學習內容與目標、學習方法與組織形式、學習的環境與條件、學習者形象等維度的內在聯系。轉變學習方式呼喚學習行為的深度變革，需要增強學習的活動性，維護學習行為的整體性，并通過優化學習的意向系統和學習情境，支持學習方式的結構性變革。聚焦核心素養，通過數字化賦能，構造一種開放性探索的學習形態，是學習方式變革的方向。

【關鍵詞】學習的發展性；學習方式；核心素養；課程教學改革

實施教學方式變革深化行動是2023 年教育部頒布的《關于基礎教育課程教學改革深化行動方案》所明確提出的基本任務，也是培育學生核心素養的內在訴求。教學方式變革必然推動學習方式的深刻轉變。《義務教育課程方案（2022 年版）》和《義務教育語文課程標準（2022 年版）》提出了綜合學習、結構學習、真實情境學習、跨學科學習等多種學習方式，并倡導學生“做中學”“用中學”“創中學”［1］，這為學習方式轉變提供了基本方向。從根本上說，學習方式轉變需要彰顯學習的發展性，通過學習活動的結構性轉變，使核心素養得以充分培育。

一、轉變學習方式必須首先厘清學習的本質與價值

學習方式轉變的本源性問題是學習的本質與價值問題。在時代變遷和技術革新的浪潮中，學習的本質和價值原點極易被無限放大為表象化的形式問題、技術問題、算法問題，甚至被半生不熟、似是而非的極端口號深深遮蔽。學習方式的轉變，需要回歸學習的本質和價值原點。

1.學習的發展性本質是轉變學習方式的基礎

心理學普遍認為：學習是有機體為了適應環境的需要而不斷積累經驗、改變行為的過程，“學習是指學習者因經驗而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化，這些變化不是因成熟、疾病或藥物引起的，而且也不一定表現出外顯的行為”［2］。可見，學習與經驗、行為、能力、心理傾向、行為變化等變量直接關聯，不引起經驗和行為變化的活動不是學習。瑞士心理學家皮亞杰用“發展解釋著學習”“學習是由情境激發的”以及兒童的認知發生過程，來闡釋學習的發展性本質。［3］聯合國教科文組織發布的報告指出：“學習是關于個人成長和社會發展的根本問題。”［4］學習為個體和人類趨向更加美好鋪就了一條發展之路。中外古代思想家所理解的學習，無不指向人的世界觀與價值觀、思想與觀念、人格與情感、感性與理性、思維與存在、民族與文化以及社會素養的躍升。學習的發展性并不局限于學習者，“于宇宙而言，學習是信息處理；于生命而言，學習即進化；于人類而言，學習是人的本質；于社會而言，學習是人的生產；于個人而言，學習即改變”［5］。學習，作為個體、群體、民族乃至整個人類的認知活動，無論是信息處理、進化、生產還是變革，均指向發展的本質內蘊。什么才是發展性？毫無疑問，發展性絕不僅僅體現在學生知識的積累和解題能力的提升上，更關乎學生理性、人格、精神的全面成熟，尤其是在正確的世界觀和價值觀引領下，培養學生應對和融入客觀世界的社會素養。觀念的樹立標志著理性的成熟，人格的健全奠定了個性發展的基礎，而精神的豐滿則是精神成長的起點。發展性意味著學生在全面成長進階的過程中，不斷向更高的自我邁進。

學習的發展性體現在活動方式與過程機制上。蘇聯心理學家列昂節夫認為發展是在活動中實現的，活動是發展的機制。他認為活動是“主體—客體”之間的中間環節，活動是以心理反應為中介的生活單位，活動是由服從于一定的目的自覺的各種內部動作和外部動作組成的，內部活動（思維等心理活動）是在外部活動的過程中發生、發展的。［6］因此，他認為學習的本質并非單純的“刺激—反應”連接，也不僅僅是通過心理機制來連接“刺激與反應”的關系。學習應被理解為主體對社會歷史文化的能動反應，它是意識、精神和價值觀念在內部活動與外部活動相互轉化中的復雜過程。學習是對外部世界的內部活動或“內化”活動，“內化指的是一種過渡，由于這種過渡的結果，對付外部物質性對象的外部形式的過程轉變為在智慧方面、意識方面進行的過程。在這種情況下，它們經受了特殊的轉化——概括化、言語化、簡縮化，而最主要的，是能夠超出外部活動可能性的界限而進一步發展”［7］。學習活動的核心是內部活動，是內部活動與外部活動統一的過程。自主學習、合作學習以及學習的主動性、能動性等學習意向與動力問題，是學習活動發生的指向與發動系統，而不是學習活動的過程與機制。

2.核心素養是轉變學習方式的價值歸宿

深化課程教學改革，培育學生的核心素養是學習方式轉變的價值歸宿。人的素養發展依賴于學習，學習的意義遠遠超過了知識、技能、問題解決策略和交往訓練等具體維度，而是關涉個體和人類的進化。［8］OECD（經濟合作與發展組織）提出的“21 世紀關鍵能力（Key Competencies）”把核心素養定義為：“在特定情境中成功應對復雜需要的能力……它需要激活知識、認知和技能以及情感、態度、價值觀和動機等社會心理資源。”［9］核心素養的發展是學生作為主體在內部學習活動和整體學習行為中的體現。學習作為核心素養生成的動態機制與發展過程，涉及學習情境、知識轉化、活動結構以及學習者形象等要素的復雜相互作用，尤其是學習活動結構的深刻變革。這一過程不僅是學習內容的獲取，更是學習方式、學習路徑及其內在關系的根本性重構。

學習方式涉及多個維度的內在聯系，包括學習的結構與特性、學習內容與目標、學習方法與組織形式、學習環境與條件，以及學習者的主體特征等。這些維度相互交織，共同反映了學習方式的本質與品質。學習方式不是孤立的學習方法、學習過程、學習組織形式等問題，其根本基礎是學習的本質與價值問題。學習方式的轉變絕不僅僅是從一種方式方法到另一種方式方法的表面切換，更是在對學習本質與價值的深刻洞察基礎上，推動學習活動結構的根本性變革。

長期以來，“轉變學習方式”似乎成了一句口號，缺乏對為何轉變、向何處轉變、轉變成什么樣的學習形態等問題的深思。曾幾何時，轉變學習方式一方面表現為追求學習方式的多樣化，可結果是一節課把學生忙得不亦樂乎，課堂里沒有一絲的沉浸和沉靜；另一方面，呈現出由一個極端轉向另一個極端，由教師中心轉向學生中心，教與學在時間安排上的粗暴分配、教與學在先后程序上的簡單翻轉，或者割裂教師與學生的“主體同一性”和“主體共同體”關系而停留于學習意向系統或動力系統，都僅僅是形式化的學習方式轉變。這并未動搖以教材為中心的符號學習、以學科知識為邊界的表層學習、以班級授課為組織形式的同步學習、以教室為空間的封閉學習、以解決符號問題為訓練方式的間接學習的根基。離開對課程知識多維屬性的開放性探索，缺失解決復雜問題的驅動，喪失對世界觀、價值觀和方法論以及思維方式的關切，非此即彼的轉變，何以體現學習的發展性本質？

二、轉變學習方式呼喚學習行為的深度變革

學習方式是學習行為的整體性和系統性問題，關涉學習形態的特質，也直接影響著學生的發展方式和成長歷程。轉變學習方式需要契合學習行為的整體性和系統性，為實現學習發展性本質和價值奠定過程機制與行為基礎。

1.基于學習行為的整體性轉變學習方式

從學習行為的整體性來看，學習是建立在“復雜的腦活動、完整的心理活動、豐富的精神活動和多維的實踐活動”基礎之上的。［10］腦活動的基本方式是條件反射活動，人的學習和智慧源自神經元緩慢而痛苦的裂變及其意義聯結。心理活動的基本方式是包括感知、記憶、理解、想象和思維在內的認知活動，以及情感活動和意志活動。精神活動是建立在心理活動基礎之上的更高層次和更為復雜的意義建構活動。實踐活動則是能動地參與世界的活動。從學習行為的過程性來看，學習涉及學生“作為發展主體的學習者形象、學習投入和學習體驗等方面綜合體現的發展性活動方式”［11］。學習方式的轉變，并非單純依賴于學習投入、學習時間或學習動力的變化，而是源自學習內容、學習活動與學習環境之間的深度關聯，推動學習行為過程的內在變革。一切學習行為都與特定的學習環境相關，聯合國教科文組織就把學習定義為“特定環境中的多方面現實存在”［12］，既強調了學習行為鮮明的情境性，也突出了學習行為的過程性。

從根本上看，學習方式是指學習的行為方式。學習的真正發生，是指學習行為的發生，是一套復雜的內部動作和外部動作交織的外顯化行為。學習行為結構包含學習的意向性系統、過程性系統和條件性系統三個方面。意向性系統與學習動力和行為傾向有關，過程性系統與學習行為的方式方法有關，條件性系統與學習行為的環境有關。人的學習行為的意向性反映的是學習動作的目的與意愿，表明的是“為何學”。而學習行為的過程性體現的是學習作為認知過程、情感過程和意志過程的反應活動，表明的是“怎樣學”。學習行為的條件性則表明的是“在何種時空中學”。盡管“怎樣學”是學習行為本身，但學習行為的整體性離不開“為何學”和“在何種時空中學”，以及學習內容所規約的行為方式。

2.以學習意向、學習情境與學習行為的一體化支撐學習方式轉變

學習既是由學習主體的意向發動的，也是由學習情境激發的。學習是一種具有意向性的行為，這種意向性并非源自偶然行為，而是以持久、穩定、有結構的方式對客觀世界作出的行為反應。學習意向為學生的學習行為提供了目的性、指向性和意義感，使學習過程具有主動性、積極性、獨立性、能動性，引導著學生對學習活動、學習內容和學習行為的意義加以確認，從而沉浸于過程之中。可以說，沒有學習意向或動力，就無從開展學習行為，特別是復雜的學習行為。使學習的意向或動力時刻與行為相伴，學習行為的目的、指向才能賦予學生以意義感和投入感。但意向不是學習的全部，而是主體學習行為的一種驅動條件。

人的學習不僅具有主體性，而且具有情境依賴性，情境激發著學習。皮亞杰認為情境為“后來構成表象基礎知識的實際知識”，并在認知過程中形成物體永久性圖式，達成具體物體、物體經驗與物體普遍性本質之間的平衡提供了支持。［13］社會學習理論認為學習必須建立在基本前提上，一是“人與環境的交互作用（person-environment interaction）”，個體通過與廣闊的環境的相互作用來獲得關于世界的意義；二是“事件是一種整體現象（event as holistic phenomena）”，個體不能分離地理解客觀世界中的事件，而是對整體現象的認知；三是情境主義是綜合性和動態性的（contextualismis comprehensive and dynamic），學習變革無法通過改變認知過程的單一要素來實現。［14］對于學習行為發生而言，情境是具有認知功能的。美國教育心理學家齊默爾曼認為，情境對于學習而言不僅僅是背景，而是社會交互作用的發動機，“情境就是一切（Context is everything）”。真正的學習活動是“在真實世界中的認知過程（cognitive processesin the real world）”。［15］因為認知的對象不是符號，而是符號所指向的客觀世界和客觀事物。最具認知功能的學習情境不是小組合作和師生互動的課堂人際情境，而是認知過程、情感過程、意志過程的關聯和統一，以及知識的具象化，是對知識所指向的客觀世界的情境化。指向豐富的客觀世界的學習情境和知識真實情境的學習，方能通過情境激發學習行為的真正發生。

三、以開放性探索的學習行為驅動學習方式轉變

二十多年來，我國基礎教育課程改革倡導“主動參與、樂于探究、勤于動手”，以此促進學習方式多樣化。“主動參與”指向改變學生被動學習的局面，突出學習的意向性；“樂于探究”意在改變學生接受學習的局面，強調學習的探究性；“勤于動手”則試圖克服機械學習、符號訓練的問題，強調實踐學習的價值。2022 年版課程方案和語文課程標準提出以“學科實踐”來統領學習方式變革，中小學課堂和學生的學習發生了可喜變化。面對信息化、數字化、智能化背景和培育學生核心素養的挑戰，學習方式的轉變更需要突出學習的綜合性、開放性和實踐性。

1.以學習投入優化學習的意向系統

學生是學習的主體，學習方式變革必須優化學生學習的意向系統，讓學生對思想和觀念有所熱愛，對世界觀和價值觀有所探尋，對人類情感有所觸動，對學習過程有所沉浸，對學習行為有所執著。學習意向系統涉及學習的主動性、積極性和能動性等動力因素，也涉及學生學習的時間空間、學習投入、學習體驗以及學習的意義感、自我感和效能感等維度，真正使學生成為積極的學習投入者，具有導向成功的學習熱情。僅僅在教學時間上向學生傾斜、在教學程序上把學生的“學”前置，并不能從根本上解決學生的學習意向問題，學習方式變革的難點不是教學時間和程序問題。增加學生自身的學習投入，讓學生對學習內容、學習活動和學習體驗賦予意義感、自我感和效能感，方為提升學習意向的基礎。學習投入是指學習者參與學習過程并直接影響學習體驗、學習質量的個體身心因素和外部因素。學習者個體因素包括身體狀況特別是大腦激活狀態、認知情感與意志等心理水平。其中，完整的認知投入、情感投入、意志投入的狀態和水平最為關鍵。外部因素包括師生關系、親子關系、課堂文化、課程內容、學校學習資源與環境等。增加學習投入和豐富學習體驗，引導學生對學習內容、學習過程、學習行為、學習環境等賦予以正念為基礎的價值澄清和意義確認，學習的意義感、自我感和效能感才會真正增強。

2.以開放性探索建構有活力的學習形態

知識是學習方式變革必須面對的問題，知識學習是學習方式轉變的重要方面。從表面上看，學生的學習面對的是學科知識，但在本質上面對的卻是完整的客觀世界，這是學科知識的科學性、歷史性、文化性、社會性等多維本質屬性決定的。學科知識不是給定的結論和固化的意義，以語言符號的形式呈現的學科知識承載著豐富的內涵。就語文知識來說，其本質是思想，是世界觀和價值觀，是民族精神及其特性，也是思維方式和人類情感，且既是歷史的也是現實的。從語篇文本出發，學生需要進入的不只是文本本身，而是文本所表征的整個客觀世界和鮮活的個體生命。學習的開放性意味著學習以學科知識為紐帶向客觀世界敞開，賦予知識學習以真實問題、真實情境，而不是囿于書本世界的符號推演。學習的探索性意味著學習以復雜問題為導向探索學科知識背后的本源性問題，為學生的世界觀、價值觀和思維方式以及思想情感生長提供土壤。從甲骨文上的裂紋到智能芯片上的刻紋，人類知識都深藏著不可計算的思想和情感、世界觀和價值觀、歷史和文化、民族精神特性及其發展軌跡。這些極具發展價值的內涵不是學生僅靠符號加工所能接受和內化的，需要建立學科知識與客觀世界的意義連接，在向現實敞開、向歷史扎根、向文化漫溯、向生活還原、向時代靠近的開放性探索中，把知識帶入學生的生命和精神里。在開放性探索的學習中實現學科知識的現實意義和發展價值，讓學生成為文化理解者、思想感悟者、社會關懷者、問題解決者和意義創造者。

3.以數字化、智能化賦能學習生態轉變

面對信息化、數字化、智能化時代的挑戰，學習方式轉變不再是從接受學習向探究學習的轉變，也不僅僅是從被動學習向主動學習的轉變，不是從某一種傳統的學習行為向另一種學習方式的轉變，而是整個學習生態的系統轉變。當“數字化賦能學習變革”成為共識的時候，我們更需要發現與發掘數字化技術對于學習的發展性和學習方式變革的“能量”之所在。數字化技術向學習“賦能”的本質是對學習行為、學習活動和學習生態“做功”。應該說，這些“能量”和“做功”的內在機理至今尚未真正破解，反而有一些似是而非的觀念渣屑進一步扭曲了人們的學習觀。比如，“知識教學的任務完全可以由數字化技術或智能化機器來取代”等觀點，顯然曲解了知識的豐富內涵，消解了知識對于生命成長的豐富意蘊，更是漠視了教學過程中教師與學生之間豐富的情感交融和思想激發。中國人骨子里的家國情懷、望月傷感等復雜情感是人工智能的任何算法都無法計算的，語文知識所關涉的人類思想情感、民族特性、價值觀和責任感，更是任何人工智能都不可能教給學生的，夸大技術理性對學習的“做功”是危險的。當然，人工智能等數字化技術有助于實現學習情境的豐富性、真實性、復雜性，以及學習行為的整體性，也為消解學科知識的歷史性與現實性、公共性與個人性、世界性與民族性之間的對立創造了無限可能。

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【本文系教育部人文社會科學重點研究基地華東師范大學課程與教學研究所“十四五”規劃重大項目“指向核心素養的課堂學習研究”（項目編號：22JJD880026）階段性研究成果】