“轉變學習方式”的理解與落實

【摘要】轉變學習方式是新版高中和義務教育語文課程標準的重要理念之一。學習方式是多種要素組成的復合體，從單一維度考察和命名學習方式，容易引起誤解。二十多年來，我國語文課程對學習方式轉變的闡述，經過了由注重學習方式的單一變革到注重學習方式的全方面改革的歷程。課程標準所說的轉變學習方式，指的是調整學習方式中某些成分的偏差或比重，不是用此學習方式去替換彼學習方式。對語文教師來說，抓住學習方式轉變的根本，將“典型范式”與“常規范式”融合起來，是可行的策略。

【關鍵詞】學習方式；核心素養；語文課程標準

《普通高中語文課程標準（2017 年版2020年修訂）》（以下簡稱“高中新課標”）和《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”），均把促進學習方式轉變作為重要的課程理念，但在近些年有關新課程的討論中，涉及轉變學習方式的話題并不多，與“立足核心素養發展”“建構語文學習任務群”“加強課程整合”等話題形成鮮明對比，似乎對學習方式轉變沒有深究的必要。然而，轉變學習方式是二十多年前就倡導的課程改革理念，新一輪課程改革所說的“轉變”與以前相同嗎？如果不同，二者的差異是什么？如果相同，則說明多年來轉變學習方式的努力并不盡如人意，那么主要癥結在哪里？在現有的課程背景和框架之下，語文教師有哪些發揮主體作用的空間？其他課程實施主體又應該擔負哪些責任？對這些問題的思考，將有助于問題討論的深入以及實踐路徑的拓展。

一、學習方式的內涵與類型

二十多年來，在有關語文課程改革的討論中，轉變學習方式無疑是備受關注的話題之一。對什么是學習方式、何為學習方式轉變的理解似乎不應該成為問題。而實際情況并非如此。一些常用概念和常規說法，如合作學習方式，雖然人們在日常交流中也時常這樣說，但命名邏輯并不嚴謹，其漏洞有時會造成誤解并影響教學實施。如果用“學習方式指的是個體加工信息和尋求意義的典型方式”［1］來衡量，合作學習便不應該屬于學習方式的范疇，因為“合作學習”與“個體學習”一樣，它描述的僅僅是學習者之間的關系類型，對信息加工類型、認知方式類型并沒有必然規定性，嚴謹一點的表述應該是“學習中的合作”。退一步說，即使合作對某些學習行為和結果會產生一定影響，如對話、分工，合作與否也只是一個考察維度、反映學習活動一個方面的特征，而對同一項學習活動來說，還有“自主與否”“探究與否”“綜合與否”等其他考察維度。它們之間并非排斥關系，而是互有交叉，如果都單獨命名為學習方式并加以并列，不僅有違邏輯規律，組織學習時還可能導致這樣的局面——今天組織合作學習、明天組織探究學習、后天組織綜合學習，不僅失之機械，也容易產生混亂。其實，人們參與的任何社會活動，總是有個體獨自進行和群體參與這兩種形式，但一般都不從合作與否的角度命名，即不說合作消費方式、合作運動方式，也是同樣的道理。

與此類似的還有發現學習。把學習方式分為接受學習和發現學習［2］，在國內學界認可度較高。發現學習的表述應該源自美國認知教育心理學家奧蘇伯爾的學習分類思想，不過，奧蘇伯爾試圖區分的是學習活動類型，并不等于學習方式。另外，奧蘇伯爾還將學習分為有意義的學習和機械的學習，從兩個維度描述學習活動表現的四個象限，并不是各自獨立的四類學習活動，因此，把奧蘇伯爾所說的“可以分為”變成“應該分為”，即維度之一的判斷說成唯一角度，并不符合奧蘇伯爾的本意。關于學習方式的類型，類似分法還有以下幾種：“學習方式主要有兩種，即無意義學習和有意義學習”［3］；“學的方式主要有兩種，一種是向書本學習，一種是向生活學習”［4］；“學習方式主要有兩種，一種是傳統的，一種是現代的”［5］。諸如此類，從一個維度來定義學習方式，凸顯了學習方式某一個方面的特征，能大大簡化概念的內涵，表述上通俗簡明，有利于人們理解和把握。但其局限性也十分突出：一是不同的學習方式內涵交叉，不易辨析；二是使二元對立的兩種學習方式成為非此即彼的取舍關系，進而產生“轉變學習方式從根本上說就是要從傳統學習方式轉向現代學習方式”［6］等主張。

隨著對學習方式研究的深入，不少學者認識到從單一維度來考察和劃分學習方式的局限，并逐漸發展出多維度考察、多層面劃分的思想。比如，鐘祖榮提出應從學習組織、學習載體與手段等七個維度對學習方式進行分類，陳佑清提出從學習對象、參與方式、信息加工方式、媒介使用方式四個維度對學習方式進行劃分。這種分類大大增強了學習方式概念表述的嚴謹性，能有效避免不同方式內涵的相互交叉，把人們對學習方式的認識向前推進了一步。但多維度的劃分思路也帶來了一些新問題。一是學習方式數量的激增，比如，鐘祖榮僅在“學習載體與手段”一個維度上，便分出閱讀式學習、觀察式學習、交往式學習、聽講式學習、實踐式學習五種具體學習方式［7］，陳佑清僅在“學習對象”一個維度上，便分出符號學習、操作學習、交往學習、反思學習、觀察學習五種學習方式［8］，兩人列出的學習方式總數都在三十種以上。二是盡管這些分類已經顯得名稱繁多，但還是會遺漏一些重要考察維度，以及從這些維度劃分學習方式產生的類型，比如，線上學習與線下學習、顯性學習與內隱學習、持續學習與間斷學習、關聯學習與散點學習、反芻式學習等都沒有在列。由此可見，試圖從不同維度各自描述學習活動特征，進而各自命名出若干獨立學習方式的做法，不僅難以圓滿，還容易給一線教師帶來區分、記憶難題，并讓一線教師無所適從，因而對學習方式及其轉變的認識也需要作些辨析。

第一，學習方式應該是由多種要素組成的復合體，主要包括誰在學（主體）、在哪里學（情境）、用什么學（資源、媒介），以及怎樣學（認知方式與過程）。這些要素決定了對學習方式有多個考察維度，在每一個維度上，都有相反相成的兩個極端，學生學習表現都在兩極框定的區間之內。它們之間的關系大體可作如下描述（見表1）。

如表1所示，在真實的學習經歷中，這些要素呈聯動關系，相互影響、此消彼長，學生的學習表現不會只涉及其中的一個維度，而不涉及其他維度。在任意一個維度上，學生的學習活動也不會一直止于某一端，而不向另一端靠近，只可能在兩端之間徘徊。一般來說，在一段正常的、有意義的學習活動中，學生在各個維度的表現總體上應該是均衡的、融合的，與特定學習內容適應，有利于達到學習目標。但當學生在某一維度、某一端表現特別突出，嚴重抑制乃至遮蔽了其他維度的表現，并不利于學生學習和發展時，則可以判定其學習方式存在問題，應該作出適當改變。因此，所謂的學習方式轉變，指的是調整學習方式中的某些成分或比重，使之回歸均衡且有意義的狀態，而不是用某種學習方式去替換另一種。

第二，學習方式有多個層面的所指，包括學科課程導向、教師教學組織以及學生個體經驗等。課程層面的學習方式反映課程理念，服務于國家的育人目標，因而也帶有一定的強制性，比如，高中和義教新課標倡導的注重情境性和實踐性，加強自主、合作、探究，便服務于“致力于全體學生的核心素養發展”。教師教學組織層面的學習方式，應大體符合課程理念，但也受學校發展規劃和教師風格影響，并呈現出一定的多樣性；學生個體層面的學習方式的影響因素更多，自然有更多可選擇性。高中和義教新課標提出轉變學習方式，針對的是長期以來我國語文教育、教學中學習方式的總體偏差，并不是說以前的所有學習方式、學習活動都存在問題，需要轉變。

第三，學習方式不會抽象、孤立地存在，而是與一定的課程理念、課程目標、課程內容、課程評價相配套，互相支持、協同改進。學習方式的轉變不可能單獨靠學習方式本身的變化來實現，以往幾次倡導學習方式轉變的效果不很明顯，這也是原因之一。高中和義教新課標在課程理念調整、課程目標描述、課程內容架構等方面，進行了整體規劃，以此突顯學生的主體性，增加探究學習的成分，提供合作學習的機會，而不只是單純提出學習方式要轉變。只不過由于“轉變”一詞本身含有“由一種情況變到另一種情況”的意思，而課程標準在闡述各項內容時，只強調了“學習方式轉變”，并沒有直接用“學習內容轉變”這樣的提法，所以“變革”一詞也容易引起“新舊更替”的誤解，也許用“學習方式調整”這樣的表述更為恰當一些。

二、學習方式轉變的歷程與當下需求

新課程標準所說的學習方式轉變，與以往幾輪課程改革有什么不同，這是新課程實施繞不開的問題。

作為課程意義上的學習方式，其選擇往往體現一定的教育理念，并與特定的社會生活方式相適應。比如，在古代，青少年主要是在生活實踐中，借助觀察、體驗、模仿等方式獲取知識，這種學習方式便與當時的生活方式大體對應。近代工業社會以后，以近代學校學制為典型，通過課堂、書本和教師的教學獲取知識，成為學習方式的主流。對這一學習方式的反思產生于20世紀下半葉的信息技術浪潮，“科學技術的時代意味著……教育應該較少地致力于傳遞和儲存知識，而應該更努力尋求獲得知識的方法（學會如何學習）”［9］。

我國從國家課程層面提出學習方式轉變問題是在20世紀末。2000年教育部頒布的《九年制義務教育全日制初級中學語文教學大綱》要求，“指導學生主動地獲取知識……要提倡靈活多樣的教學方式，尤其是啟發式和討論式，鼓勵運用探究性的學習方式”［10］。不久，這一主張便出現在新修訂的《義務教育語文課程標準（實驗稿）》（以下簡稱“2001年版課程標準”）里，其前言部分提出“面對社會發展需要，語文教育必須在課程目標和內容、教學觀念和學習方式、評價目的和方法等方面進行系統的改革”，課程理念部分把“倡導自主、合作、探究的學習方式”列為獨立的一條，還要求“教學內容的確定，教學方法的選擇，評價方式的設計，都應有助于這種學習方式的形成”［11］，賦予新學習方式以教學實施中的主導地位。從此，強調自主、合作、探究成為新學習方式的經典內涵，也成為現代學習方式的代名詞。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“2011年版課程標準”）的課程理念部分，幾乎完全繼承前一版課程標準“倡導自主、合作、探究的學習方式”等闡述，但在教學建議中進行了某些“細化”，要求“提高學生發現、分析和解決問題的能力，提高語文綜合應用能力”［12］。義教新課標關于學習方式的闡述，相比以前幾版課程標準，體現出五個明顯變化。

第一，對學習方式轉變要求的強度升級。前兩版課程標準對采用新學習方式都有“積極倡導”等建議性質的表述，但義教新課標中的相同要求在態度、傾向上都有所升級，如“課程理念”部分要求“增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革”［13］；“教學建議”部分要求“關注互聯網時代語文生活的變化，探索語文教與學方式的變革”［14］。從2001年版課程標準的鼓勵采用，到2011年版課程標準的倡導使用，再到義教新課標的“促進變革”，態度越來越迫切，指示成分越來越加重，這是需要注意的。

第二，對學習方式轉變的闡述貫穿全篇，幾乎輻射課程目標、學習任務群、學業質量、教學建議以及教材編寫建議等所有板塊。比如，在教材編寫建議部分，要求“以問題探究為導向，有機組合選文及輔助性學習資源，循序漸進地設計支架式的學習任務和活動，體現過程性評價，以促進學生自主、合作、探究學習”［15］，意在為學習方式轉變提供更有利的條件，這與2011年版課程標準中的闡述有明顯不同。

第三，對學習方式轉變的重點有所調整。同樣提倡新的學習方式，2001年版課程標準中的三個關鍵詞是“自主、合作、探究”，它針對的是20世紀末世界知識經濟大潮來臨、亟須培養自主創新人才這一時代需要，但重點在方法和組織形式層面。而2011年版課程標準在此基礎上，補充了學習關聯與整體發展等要求，突破了單純技術操作層面的含義范疇，使學習方式與學習內容關聯起來。義教新課標既繼承了以前兩版課程標準強調自主、合作、探究的基本精神，也把綜合性、實踐性學習方式變革聯系起來，還把學習方式改變上升到育人方式改變的高度，對學習方式改變的內涵、價值的認識更加全面。

第四，與學習內容結合緊密，并提供具體實施路徑和支架。以往幾版課程標準關于學習方式改變的要求之所以效果不明顯，與這些要求與課程內容脫節有一定關系。而無論高中新課標，還是義教新課標，對學習方式的要求都滲透到各個學習任務群中，每個學習任務群教學提示中，均根據學習任務群的內容、特點列出學習方式建議。比如，義教新課標“整本書閱讀”任務群要求“應以學生自主閱讀活動為主”［16］，“跨學科學習”任務群要求“以設計、參與、調研、展示為主……引導學生在廣闊的學習和生活情境中學語文、用語文”［17］。

第五，實施路徑更明確，操作性更強，對學習方式轉變的要求更具體、集中、明確。比如，義教新課標第四學段的“梳理與探究”中，便明確要求學生，“自主組織文學活動……就共同關注的熱點問題搜集資料，調查訪問，相互討論……獨立或合作寫出簡單的研究報告”［18］，這些建議給出的學習方式可以直接用來組織學習活動。

總之，義教新課標關于學習方式的闡述，所用篇幅更多，系統性更強，要求更具體，路徑更明確，意圖當然是使學習方式變革常規化、普遍化，以彌補長期以來學習方式改革方面的不足。

三、學習方式轉變的難點與對策

倡導轉變學習方式的呼聲在語文教育界已經持續多年，在理論研究和教學實踐上雖然也取得了許多進展，但總體而言，語文學習方式的偏差，比如，教學中教師的主導作用過強、學習情境脫離社會生活、學習資源單一、學習活動的探究空間不足等情況，還沒有得到根本轉變。語文學習方式長期存在偏差，不能滿足新課程理念和國家的育人需求，其中的原因是多方面的。只有厘清原因并采取針對性強的措施，才有可能真正推動學習方式變革，否則就仍然有可能減效甚至落空。當然，推動語文學習方式轉變這一艱巨任務，也存在多個責任主體，如果從教師層面來思考，以下幾個方面是可控的，而且也會有所作為。

第一，準確理解學習方式的要旨，抓住根本。觀念先行是這輪語文教育改革的一個特點。應該說，經過多年的學習傳播，人們對轉變學習方式意義的理解應該沒有多少異議，但對轉什么和怎樣轉等具體實施內容，卻難說沒有誤解。從觀念層面看，人們對學習方式轉變的誤解，主要有兩種典型。一是理解過于簡單，把學習方式理解為簡單的二元對立關系，比如，把傳統學習方式與現代學習方式對立起來，把探究性學習與接受性學習甚至是課內學習對立起來。認識的簡單化，往往會造成實施的極端化，在推動新學習方式上搞一刀切，有的不顧語文學習的特點，不顧學習內容學段的差異，硬性規定教師的講授時間一律不能超過多少比例；有的一提到探究性學習，就想到往課外、校外甚至外地跑。這樣的學習方式改變阻力很大，也難以長期堅持。當然，這種極端化的情況在現實中已經越來越少見了。二是過于關注學習方式的形式要素，而沒有抓住它的本質。如前文所述，學習方式是一個多因素構成的多面體，從一個維度觀察到的往往是某一個特征，如果從單一維度入手組織學習活動，進行學習方式改變的實踐，當然比較容易執行，但也很容易出現相互干擾甚至打架的情況。現實中并不乏這樣的例子，比如，有的老師這里開展探究學習，那里組織合作學習，可能還同時進行綜合性學習、跨學科學習等探索，不僅弄得手忙腳亂，探索也難以深入。究其根源，這種轉變的著力點是以學習方式為中心，而不是以學習者為中心。其實，按照課程標準的精神，學習方式的選擇或運用，應根據學習任務的特點，滿足解決問題的需要，在真實情境中解決問題，自主、探究學習，包括適當的合作學習，便可能自然融入其中，不一定非要單獨組織。

第二，將“典型范式”與“常規范式”融合起來，以后者為主。在義教新課標中，專門編有“跨學科學習”任務群，從其學習建議“選擇師生共同關心的問題，組織小課題組，開展校園調查……參與社區文化活動與文化建設；在參與過程中寫出策劃方案”來看［19］，這一任務群似乎是專門用來落實自主學習、探究學習以及合作學習等新學習方式之用的。在高中新課標中，“當代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”“跨文化專題研討”等任務群似乎也有同樣的意圖，比如，“當代文化參與”的學習目標與內容（1）：“聚焦特定文化現象，自主梳理材料，確定調查問題，編制調查提綱，訪問調查對象，記錄調查內容，完成調查報告……關注當代文化生活，開展社區文化調查”［20］。課程標準規定的這些學習任務群以及相關的學習活動，貼近生活真實，綜合性強，圍繞問題的解決來組織，與自主、合作、探究學習的確有很高的契合度。但是，這類活動的組織成本高，與現有的教學課程安排以及管理體制也存在不小的沖突，因而教師和學校的普遍做法是偶爾為之，導致在推動學習方式轉變上并不能體現出其應有的價值。其實，我們不妨這樣理解，對轉變學習方式來說，這類大型課外活動固然獨具意義，但不能過多組織，只能作為學習引領和示范，我們可以稱之為轉變學習方式的“典型范式”。如果按照課程標準的要求，引導學生在真實的語言運用情境中完成識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等學習任務，也能有效糾正學習方式偏差，我們不妨稱之為轉變學習方式的“常規范式”。從學習活動量和所起到的作用來看，應該以常規為主，以典型為輔，而且還應該讓二者有機結合，互為支撐，發揮一加一大于二的整體效能。

關于對學習方式轉變的理解，還有許多要點，比如，對師生所用學習方式的考察，不應該只看一時一課、一次學習活動以及布置的一次作業，而要對學生一段較長時間學習情況作總體考察；學習方式不是抽象的，而是具體的，其優劣也不是絕對的，而應看具體的學習目標、學習內容以及學生個性；語文學科尤其是漢語言文字具有明顯的獨特性，傳統學習方式的利弊也比較復雜，語文學科對學習方式轉變的態度應該既積極又謹慎；教師在學習方式轉變上的投入以及學習方式轉變的效果，受評價制度和社會環境的影響很大。因此，轉變學習方式的措施應該整體改革、配套實施、形成合力，這些內容許多人已經有過論述，本文不再展開。

參考文獻

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【本文系課程教材研究所重點項目“落實基礎教育課程標準實驗研究”（項目編號：JCSZDXM2022002）研究成果】