研制路徑，為思辨性閱讀與表達能力的培養(yǎng)護航

【摘要】2022版語文課標“思辨性閱讀與表達”任務群以培養(yǎng)學生“理性精神”與“理性思維”。教師要緊扣“思辨性”這一核心抓手，通過提煉概念、設(shè)置問題以及規(guī)劃活動等思辨階段的關(guān)鍵節(jié)點，通過基于思辨的概念提煉，設(shè)定明確的預期成果；通過提煉適切的思辨問題，創(chuàng)設(shè)真實的任務情境；通過設(shè)置扎實的思辨任務，融入進階的層級要求；通過設(shè)置開放的思維活動，搭建實踐的認知平臺，為學生鋪設(shè)思辨運作的基本路徑，推動學生正確價值取向的定位。

【關(guān)鍵詞】研制路徑；思辨閱讀；表達交流；核心素養(yǎng)

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022版語文課標”）提出了“思辨性閱讀與表達”學習任務群，鼓勵學生通過閱讀對比、推斷質(zhì)疑等方式，梳理文本中的觀點、材料之間的關(guān)系，以培養(yǎng)學生“理性精神”與“理性思維”。基于此，教師要緊扣“思辨性”這一核心抓手，通過提煉概念、設(shè)置問題以及規(guī)劃活動等思辨階段的關(guān)鍵節(jié)點，研制思辨性學習任務群落實的基本路徑。

一、基于思辨的概念提煉，設(shè)定明確的預期成果

大概念作為專業(yè)思維的呈現(xiàn)方式，已經(jīng)逐步成為語文教學熱點話題，更成為了引領(lǐng)學生走向理解的核心支點。提煉思辨性閱讀與表達任務群的大概念，需要教師緊扣單元的核心特質(zhì)進行梳理，并在提煉中設(shè)定明確的單元學習成果。

部編版三年級下冊第二單元是典型的寓言單元，編選的《守株待兔》《陶罐與鐵罐》《鹿角和鹿腿》《池子與河流》四則寓言故事中，不同的角色從不同的維度，形成了不同的觀點，展現(xiàn)出完全不同的表現(xiàn)。2022版語文課標提出：閱讀語言，要“對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法”?；诖?，教師可以將這一單元的思辨大概念確定為：“人的看法或者觀點影響并決定了其行為方式?！苯柚@一大概念的遷移性，激活學生內(nèi)在的知識片段，聯(lián)結(jié)不同文本之間的知識信息和角色表現(xiàn)，并預設(shè)這一單元圍繞大概念的學習成果如下。

[成果一]深度理解寓言寓意：深刻理解每則寓言故事背后所蘊含的哲理，即不同角色的看法和觀點如何直接影響他們各自的行為方式，進而影響故事的走向和結(jié)局。

[成果二]思辨性思維的形成：運用批判性思維審視寓言故事中的觀點，分析這些觀點的合理性與局限性，形成自己的獨立見解。

[成果三]觀點與行為的關(guān)聯(lián)性：識別并闡述現(xiàn)實生活中個人或社會現(xiàn)象中觀點與行為之間的關(guān)聯(lián)，理解這種關(guān)聯(lián)對個人成長和社會發(fā)展的影響。

[成果四]表達能力的提升：以寓言故事的形式，圍繞“人的看法或觀點影響行為”這一主題進行創(chuàng)作，展現(xiàn)自己的思考和想象力。

綜上所述，這些預期學習成果不僅體現(xiàn)了學生在大概念“人的看法或者觀點影響并決定了其行為方式”下的思辨性發(fā)展，還促進了其語言能力、思維能力、情感態(tài)度等多方面的綜合提升。

二、提煉適切的思辨問題，創(chuàng)設(shè)真實的任務情境

學生內(nèi)在思維狀態(tài)的激活，需要借助直至內(nèi)核的問題設(shè)置，推動對內(nèi)容的感知與理解，深化內(nèi)核知識的遷移運用。優(yōu)質(zhì)的思辨問題能夠觸及事物或者現(xiàn)象的本質(zhì)，幫助學生展開更具持久性和深入性的主動探究，從而不斷理清要點，這就需要將思辨問題置放在全任務情境之中，釋放出全新的思辨價值。

部編版四年級上冊是關(guān)于提問的策略性單元，編者所設(shè)定的語文要素是：“閱讀時嘗試從不同角度思考，提出自己的問題?！苯處熆梢詮膬蓚€維度分解思辨性訓練：其一，緊扣思辨問題的技術(shù)策略，引導學生關(guān)注提問的相關(guān)角度以及如何才能提出富有價值的問題；其二，從思辨問題的概念角度，反思如何理解課文內(nèi)容，可以在怎樣的情況下運用提問策略……旨在超越原始經(jīng)驗提出問題，指向更為全面、更為深刻的認知。基于此，教師可以將這一單元的問題、任務和情境做如下規(guī)劃。

基于思辨問題的核心概念，創(chuàng)設(shè)“提問達人養(yǎng)成記”的主題，任務一從“目的意義”的角度，組織學生通過預習閱讀提出自己不理解或者存有困惑的地方，并借此初步理解課文，感受世界的奇妙；任務二借助單元中的文本載體，圍繞著單元中3篇精讀課文的內(nèi)容，從“技術(shù)策略”的層面進行提問，積極探索文本中所蘊藏的世界奧秘；任務三則依托于“運用情境”，緊扣單元中的略讀課文以及拓展性資源《電腦住宅》和《麻雀》等，通過自主、合作等探究方式，解決問題中所蘊藏的認知困惑，從而達成學會提問的目的。

在這一案例中，教師從單元的內(nèi)容、性質(zhì)和定位入手，將思辨性問題視為任務群架設(shè)的設(shè)計線索，在富有層級的規(guī)劃中逐步提出思辨性問題，從而基于鮮活真實的情境，架構(gòu)了極具統(tǒng)整性的學習任務群，引導學生在完成學習任務的過程中解決問題，彰顯思辨問題在鑄造學生思維質(zhì)態(tài)過程中的思辨價值。

三、設(shè)置扎實的思辨任務，融入進階的層級要求

從思辨概念到思辨問題，再到思辨任務的搭建，都是開展思辨任務群的儲備，這一切都需要扎扎實實的思辨活動作為載體，而基于單元維度下的思辨活動，學程周期相對較長，以保障每一個環(huán)節(jié)的落實和價值。

部編版五年級下冊第六單元就是一個思辨的專題單元，編者在這個單元中所設(shè)置的語文要素是：“了解人物的思維過程，加深對課文內(nèi)容的理解。”根據(jù)這一定位，編者編選了小古文《自相矛盾》和經(jīng)典歷史故事《田忌賽馬》，同時編選了俄國著名作家列夫·托爾斯泰的小說《跳水》，最后習作單元設(shè)置的主題為“神奇的探險之旅”，在讀寫一體化的視域下，對學生的思維質(zhì)變和發(fā)展產(chǎn)生了極大的沖擊力?；诖?，教師可以根據(jù)語文要素，將本單元的思辨概念提煉為“縝密嚴謹?shù)乃季S有助于問題的解決”，并就此設(shè)置思辨問題：什么樣的思維才能有效解決問題呢？這就需要教師引導學生在閱讀理解的基礎(chǔ)上，借助對比評價、講述與反思的方式，關(guān)注單元中的故事以及故事中的任務。以小古文《自相矛盾》一文的教學為例：

首先，觸發(fā)質(zhì)疑，形成反駁。在借助注釋和聯(lián)系上下文理解小古文大致內(nèi)容的基礎(chǔ)上，教師引導學生從故事情節(jié)中緊扣“以子之矛攻子之盾，何如”這一問題，展開深度思辨：為什么這樣的問題就能讓原本叫賣的楚國人陷入“弗能應也”的尷尬之中呢？教師就此設(shè)置言語思維的表達支架：如果……這就說明了……幫助學生根據(jù)故事情境，分列為“能戳穿”和“不能戳穿”兩種不同的情況，并在聯(lián)系對比中發(fā)現(xiàn)，無論是哪一種情況，都與楚國人原先的叫賣相悖，“弗能應也”的結(jié)果就成為了必然。

其次，基于情境，體驗反思。教師引導學生將自己看成是故事中的人物，面對群眾的問題，不禁自責起來：哎，都怪我啊……引導學生根據(jù)角色的定位與心理進行補充，以體驗的方式洞察和反思，從而將故事所折射的道理，自然地蘊藏在基于角色體驗中的反思結(jié)果中。

再次，自主講述，形成評價。教師要求學生爭做“經(jīng)典傳承人”，用自己的話講講這個故事，并設(shè)置相應的評價維度：能展現(xiàn)楚國人叫賣時自賣自夸的樣子，補充還原“弗能應也”的內(nèi)心活動，嘗試將自己的感受以及對楚國人的評價融入講述過程之中。

在這一案例中，教師并沒有將學生的思辨認知停留在零零星星的體悟和思考碎片中，而是通過講述評價的方式，對前期學習的內(nèi)容進行了統(tǒng)整和規(guī)劃，讓學生原本處于相對隱性的思維得到了進一步彰顯，始終以沉浸的方式對思維成果進行了再現(xiàn)，促進了學生綜合素養(yǎng)的發(fā)展。

四、設(shè)置開放的思維活動，搭建實踐的認知平臺

在思辨性閱讀與表達學習任務群的實施中，設(shè)置開放的思維活動不僅為學生提供實踐操作的平臺，還能激發(fā)學生的思辨興趣，在真實或模擬的情境中歷練思辨能力。因此，活動的設(shè)置要具有鮮明的開放性，讓學生在參與實踐的互動過程中，通過動手操作、角色扮演、辯析討論等形式，深入文本，將從課文中習得的思維知識和思維方法，轉(zhuǎn)化為實際能力，從而加深對思辨性概念的理解和應用。

一般情況下，思辨性實踐活動需要具備以下要素：其一，實踐性活動要能夠創(chuàng)設(shè)貼近學生生活的情境，讓學生在模擬或真實的場景中體驗問題，增強對問題的感知力和理解力，從而更容易激發(fā)其思辨興趣；其次，實踐性活動要能夠促進學生主動探索的意識，無論是動手操作，亦或者是角色扮演，學生需要主動思考、分析和解決問題；其三，實踐性思維活動要能反芻策略性知識的認知和理解，通過親身參與，更深刻地理解思辨性概念，并將其內(nèi)化為自己的知識體系。

以《田忌賽馬》一文為例，為了幫助學生了解孫臏的內(nèi)在思維，提升學生的思維品質(zhì)，教師緊扣文本內(nèi)容，設(shè)置了如下實踐參與的思維活動。

[實踐活動一]模擬賽馬比賽

首先，分組準備，角色模擬。教師將全班學生分為若干小組，每組代表一個參賽隊伍，每組內(nèi)部討論并確定各自的賽馬等級和出場順序。教師擔任本次實踐比賽的裁判，宣布比賽規(guī)則，各小組按照預定的順序派出賽馬進行模擬比賽。

其次，思辨分析，反思得失。比賽結(jié)束后，組織學生對最終的比賽結(jié)果以及過程中的策略運用進行思辨分析，討論哪些策略是成功的，哪些策略是失敗的以及各自不同的原因，引導學生思考策略背后的邏輯和思維方式。在這樣的基礎(chǔ)上，教師組織學生融合反思成果，撰寫反思報告，總結(jié)自己在模擬比賽中的得失，以及從中學到的策略思維和思辨方法。

[實踐活動二]辯論賽：“策略與實力哪個更重要？”

首先，前期準備階段。教師明確辯論賽的辯題為：“策略與實力哪個更重要？”學生自由組隊，圍繞辯題搜集相關(guān)資料，包括歷史案例、名人名言、科學研究等。

其次，辯論實施階段。雙方全體成員參與，圍繞辯題展開自由辯論。此環(huán)節(jié)要求發(fā)言者快速思考、準確表達，同時能夠捕捉對方漏洞進行反駁，可以結(jié)合課文中孫臏或者收集的資料論證自己的觀點。

最后，反思總結(jié)階段。教師可以組織學生進行自我反思，思考自己在辯論中的狀態(tài)和表現(xiàn)，有哪些地方做得好，哪些地方需要改進。通過自我反思，加深學生對自身思維方式和表達能力的認識。

基于課文內(nèi)容的實踐思辨，教師引領(lǐng)學生思維實現(xiàn)了層級上的邁進，而活動的創(chuàng)設(shè)讓學生的思維有了積極運轉(zhuǎn)和表達的平臺，教師并沒有對學生思維進行指導和傳授，而是讓學生在參與實踐的過程中有了自主性歷練與提升的空間。

五、設(shè)置匹配的思維評價，確立調(diào)整的審視標準

在思辨性閱讀與表達學習任務群的實施中，評價不僅是教學活動的終點，更是促進學生思維發(fā)展和能力提升的重要手段。教學評一體化要求教師在設(shè)計教學活動時，將評價作為教學活動不可或缺的組成部分，使評價貫穿于教學活動的始終。在思辨性閱讀與表達任務群中，這意味著評價不僅要關(guān)注學生的學習成果，更要重視學生的學習過程和思維發(fā)展。

以《跳水》一文的教學為例，為了走進船長的內(nèi)心世界，了解他在看到兒子處于險境后快速做出決斷背后的思維過程，教師將整篇課文的教學劃分成為3個“會”。安全返航后，船長召開了“案情了解會”，旨在了解整個事情的來龍去脈，感知課文內(nèi)容；記者招待會：通過接受記者采訪的方式，還原表達當時的思維過程；獎懲總結(jié)會：對于整個事件相關(guān)的人員進行獎賞與懲戒，旨對人物角色的表現(xiàn)進行分析與評判。

為了便于學生在這樣的任務活動中隨時關(guān)注和審視自己的學習態(tài)度，進行及時優(yōu)化調(diào)整，教師可以借助教學評一體化的理念，將不同維度的評價融入到各自的任務之中，將評價貫穿于整個教學的板塊和階段之中。

通過上述評價表格，教師一方面可以利用不同活動下不同維度的層級標準，組織學生關(guān)注自己的學習態(tài)度和當下所取得的成果，進行及時反思和審視，從而積極提出自己的優(yōu)化和調(diào)整策略；另一方面則要清晰地了解學生在思辨性閱讀與表達學習任務群中的表現(xiàn)，及時發(fā)現(xiàn)問題，調(diào)整教學策略，促進學生的思維發(fā)展和能力提升。

任務群作為“語文課程的組織與呈現(xiàn)方式”，決定了思辨性閱讀需要找準語文課程內(nèi)容的思辨價值點，通過概念、問題、情境、任務以及評價，為學生鋪設(shè)思辨運作的基本路徑，推動學生正確價值取向的定位。

【參考文獻】

[1]王風釵.思辨性閱讀教學的實施路徑[J].語文世界，2024（25）.

[2]宋雅淑.在閱讀中培養(yǎng)思辨能力—以《曹沖稱象》為例[J].課外語文，2024（09）.