基于“區域—情境”整合的二輪復習課堂建構

摘 要：本文針對地理二輪復習的現實困局，結合高考地理情境化命題的特點，提出基于“區域—情境”整合的高三二輪復習課堂教學策略。以“區域—情境”為載體，可實現課標內容的有機整合、強化知識聯系和思維邏輯、助推區域認知素養提升，幫助學生建構情境化、結構化的知識體系，提升地理核心素養。基于教學實踐，提出教學情境創設、課堂教學實施和備課組操作等策略。

關鍵詞：情境整合；核心素養；二輪復習；情境問題教學

中圖分類號：G633.55" " " "文獻標識碼：A" " " "文章編號：1005-5207（2025）04-0038-05

當前，浙江高中學校各種聯盟的聯考卷層出不窮，二輪復習教學易被考試打亂節奏，被聯考桎梏，進而陷入“忙聯考、狂刷題、炒冷飯”的困局，導致二輪復習系統性不足。傳統的專題式二輪復習難以契合以素養考查為導向的雙新高考要求，如何科學設計并實施二輪復習一直困擾著一線教師。本文結合理論研究和教學實踐，提出基于“區域—情境”整合的二輪復習課堂教學策略。

一、基于“區域—情境”整合的二輪復習課堂概念與特征

基于“區域—情境”整合的二輪復習課堂是以素養培育為導向，以某區域為背景載體，強調在真實的、復雜的情境中，綜合運用必備知識和關鍵能力來解決實際問題，實現課標內容的有機整合、強化知識聯系和思維邏輯、助推區域認知素養提升，幫助學生建構情境化、結構化的知識體系，以此提升學科核心素養的課堂教學模式。

與一輪復習和專題式的二輪復習相比，基于“區域—情境”整合的二輪復習課堂在主干知識整合、課標內容整合、教學情境選擇和區域認知素養培育等方面更具優勢（表1）。

二、基于“區域—情境”整合的二輪復習課堂教學示例

“資源型城市的可持續發展——以山東濟寧市為例”的教學設計如表2所示。

三、基于“區域—情境”整合的二輪復習課堂分析

1.基于“區域—情境”整合的課堂教學與二輪復習天然契合

新高考改革前，針對傳統文科綜合備考的一輪復習往往采用“按章節逐課時”的模式，專題教學則是二輪復習的主要模式［1］。新高考改革后，地理從文科綜合中分離，且浙江高考地理擁有2次考試機會，基于考情變化，以微專題的形式開展二輪復習成為研究熱點［2］。但以知識能力立意的傳統大專題或迎合高考小切口設問的微專題，都難以很好地契合雙新高考情境—素養考查的導向要求。

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）將地理學業質量水平分為四級。每一級水平主要表現為學生整合不同的地理學科核心素養，在不同復雜程度的情境中運用各種重要概念、思維、方法和觀念解決問題的關鍵特征［3］。考試命題應注重緊密聯系社會實際與學生生活經驗，強調綜合運用知識分析與解決實際問題能力的考查，要有利于促進學生核心素養的發展［4］。

對于完成一輪復習并參加了首次地理高考的學生來說，二輪復習起著進一步提升地理問題解決能力的作用［5］。以“區域—情境”為載體，以問題鏈為任務驅動，促進學生自主、合作、探究學習，考查學生綜合運用所學知識解決真實情境中問題的能力和素養水平，契合雙新考試命題的要求。

2.基于“區域—情境”整合的二輪復習課堂教學優勢顯著

（1）實現課標內容的有機整合

一個復雜、開放、真實的情境，往往具有很強的可探究性，所涉及的地理問題，地理原理、地理視角往往是多元的、復雜的。通過資料收集和分析，歸納出資源型城市濟寧可探究的地理問題：濟寧市煤炭產業的區位條件，煤炭產業發展的問題（地質災害與環境問題）與對策、產業結構和城市化、產業轉型的思路和舉措、資源跨區域調配（南水北調、北煤南運等）、煤炭運輸“公轉鐵”等。這些問題對應的課標內容要求如表3所示。

因試題情境的復雜性，一道地理綜合題往往涉及多條課標內容要求。以浙江2024年1月地理卷綜合題為例，第26題涉及3條、第27題涉及3條、第28題涉及4條課標內容要求，而且是跨教材版本。因此，基于“區域—情境”整合的二輪復習課堂能整合多條跨教材版本的課標要求，完美契合地理選考命題特點。

（2）強化知識聯系和思維邏輯

新授課和一輪復習往往是按章節順序進行教學，學生的知識聯系是割裂的、碎片化的。以人文地理為例，按照教材知識體系，學生對人口、產業、城市等知識專題的理解是割裂的，難以自主挖掘知識間的內在聯系，從而易導致理解偏差。課例“資源型城市濟寧的可持續發展”的板書設計如圖1所示。

由圖1可知，教學設計淡化了煤炭產業帶來的環境問題和地質災害，設置的主要問題是從產業結構角度分析濟寧市和威海市城市化發展水平的差異。通過對這一問題的探究，有助于學生深化理解產業結構和城市化水平之間的內在聯系。同時，針對學生回答舉措類試題時存在的“盲目套用魯爾區整治舉措、長篇大論卻踩不到得分點”等問題，通過板書形式幫助學生形成結構化的知識體系，即回答舉措類試題要抓主要矛盾、加強問題整治，并因時、因地提出針對性的舉措。

（3）助推區域認知素養的提升

地理學關注的是人與環境在特定地點和位置的相互作用［6］。因此，除部分學術情境外，絕大多數試題情境均以區域為背景，考查學生在給定的區域載體中的知識能力水平，對學生區域認知素養有一定要求。考慮到初、高中區域地理的銜接存在“斷層錯位”現象［7］，初中區域地理更關注大尺度范圍（如大洲尺度和中國地理概況），學生對中小尺度的區域認知能力有限。因此，建議在選擇情境案例時，適當精選一些中小尺度區域進行探究，并增加區域發展的時間維度信息，以此培養學生區域認知能力和時空尺度意識。

四、基于“區域—情境”整合的二輪復習課堂建構策略

基于“區域—情境”整合的課堂建構是一項龐大而復雜的任務，下文將從教學情境創設策略、課堂教學實施策略和備課組操作策略3個層面加以闡述。

1.教學情境創設策略

建構主義學習理論認為， 教學中的關鍵是創設特定情境，促進學生的意義建構，不僅要按照學習內容進行情境的“設”，更要立足于情境的“創”［8］。在教學過程中，可采取以下方法創設各類情境。

（1）基于鄉土資源開發情境

鄉土地理資源貼近學生生活實際，有利于情感調動，是教學情境開發的常見策略。小到校園環境，大至縣域范圍，都有豐富的情境可挖掘和利用。例如，觀察校園內的植被特征；所在縣域交通的變遷、當地的產業發展等都是很好的教學情境。但要注意，鄉土教學情境的選擇容易出現“空間尺度太小、地域特色過于明顯、典型性和代表性不足”等問題，因此，在開發利用過程中需要審慎甄別。

（2）基于時事熱點開發情境

中國高考評價體系中，“四翼”為考查要求，即基礎性、綜合性、應用性和創新性。其中，應用性要求以貼近時代、貼近社會、貼近生活的生活實踐和學習探索問題情境為載體［9］。從浙江地理選考題來看，多結合時事熱點地理事件加以考查。例如，2024年1月第14、15題以2023年2月土耳其抗震救災為試題情境；第16、17題以2023年11月黑海北部的克里米亞地區遭遇“史上最強”風暴襲擊為試題情境。因此，在教學情境開發中要增強時代性和應用性，研讀黨的二十大精神，挖掘國家政策中可與地理融合的元素用于教學情境開發。

（3）基于研學旅行開發情境

2024年山東卷第18題第（3）問通過古生物化石研究埃爾湖不同時期湖水鹽度的變化，考查學生地理實踐力素養水平。跨學科、跨模塊、跨單元的項目化學習有利于學生培養創新驅動式的學習方式，也是多學科融合的突破方向。研學旅行能整合多學科、多領域的課程資源，使課程呈現多元化的形態，為學生提供立體的學習空間和真實可觸的學習內容［10］。研學旅行是素養立意下一種重要學習方式，研學旅行的過程本身就是在現實的情境中感知和學習。同時，研學過程中記錄的地理數據、地理資料又可以引入課堂教學中，實現二次開發利用。筆者曾以秦嶺研學旅行創設課堂教學情境，探究地質作用與地表形態這一節內容，取得了良好的教學效果。

2.課堂教學實施策略

基于“區域—情境”整合的二輪復習課堂教學以情境貫穿課堂始終，梳理有探究價值的問題鏈，引導學生通過多樣的學習方式，深度體驗問題的解決過程，從而構建起個人情境化的知識體系，培養學科邏輯思維，提升核心素養。為了更好地達成教學目標，在課堂教學設計中要緊扣4條線索，即“情境線、問題線、邏輯線、素養線”，做到“四線合一，相互對照”。以“資源型城市濟寧的可持續發展”為例，本節課的4條線索設計如圖2所示。

4條線索相互呼應，功能各不相同。情境線起到激發探究興趣，索引指引、貫穿銜接課堂的作用；問題線（明線）起到連接必備知識、關鍵能力的作用；邏輯線（暗線）起到培養地理思維方式與構建情境化、結構化知識體系的作用；素養線則是課堂教學的旨歸和目標歸宿。

此外，情境問題式教學還要關注以下5個方面：①圖文素材合理取舍，避免冗余；②問題設置要避免與高考脫軌、與情境脫節；③教師要避免機械的、單調的、重復的基礎知識復習，注重調動與運用知識解決問題的過程；④視頻材料要關注形式與內容，避免形式熱鬧、內容空洞；⑤情境教學的課堂是歸納式的課堂而非演繹式。

3.備課組操作策略

（1）建立校本情境資源庫

二輪復習中要加強高三備課組的集體備課［11］。基于“區域—情境”整合的二輪復習課堂的導學案就像一道原創地理綜合題，這對教師的專業能力提出了很高的要求。教師要收集海量的地理數據、圖文資料，然后抽絲剝繭、深入淺出，設計出符合高考命題要求的原創問題鏈及參考答案，這對教師的信息技術運用、地理素材收集和加工處理、命題等能力都是巨大考驗。因此，需要備課組通力合作，互通有無，將自己創設的、有探究意義的教學情境共享，或集思廣益、取長補短，合作創設情境和問題，打造校本資源庫。

（2）建立“區域—情境—課標”細目表

新課標準是教材編寫、教學和命題的依據，是指導高中地理教學的綱領，決定復習內容和方向。為了更好地落實依標教學，教師需建立“區域—情境—課標”細目表（表4）。

基于表4，在教學過程中可了解二輪復習中哪些課標已落實、哪些課標待落實、哪些區域多次涉及、哪些區域有待加強認知等詳細情況，也為后續區域—情境的開發指明了方向。

五、結語

一道高考地理綜合題往往涉及多條跨教材的課標內容要求，考查學生綜合運用所學知識解決問題的能力。過度使用“填空”或選擇題的測試方式易導致教學“碎片化”現象，側重“孤立知識點”或單一的“正確”結論［3］。因此，在新授課和一輪復習的基礎上，二輪復習應該重點關注學生對地理問題的完整認識過程，注重地理思維的提升，促進深度學習。

參考文獻：

［1］ 湯國榮，笑容.高考地理第二輪專題復習方法探究［J］.中學地理教學參考，2010（Z1）：4-17.

［2］ 汪宇飛.以微專題為載體的地理新高考二輪復習策略探討［J］.教學月刊·中學版（教學參考），2017（Z1）：79-82.

［3］ 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［4］ 中華人民共和國教育部.普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［5］ 王燕.地理二輪課堂復習內容的建構策略［J］.地理教育，2020（8）：23-25.

［6］ 國際地理聯合會地理教育委員會.地理教育國際憲章［J］.馮以浤，譯.地理學報，1993，48（4）：289-296.

［7］ 汪宇飛，王志軍.課標視域下初高中地理課程的銜接研究［J］.地理教育，2024（1）：56-60.

［8］ 閻乃勝.深度學習視野下的課堂情境［J］.教育發展研究，2013，33（12）：76-79.

［9］ 教育部考試中心.中國高考評價體系［M］.北京：人民教育出版社，2019.

［10］ 吳支奎，楊潔.研學旅行：培育學生核心素養的重要路徑［J］.課程·教材·教法，2018，38（4）：126-130.

［11］ 蔣慶.在二輪復習中高三地理備課組加強集體備課的思考［J］.地理教育，2019（S1）：84.