即席創(chuàng)作：初中語文教學想象的實踐理路

【摘 要】初中語文教學想象，是扎根言語交流現場，錨定語文素養(yǎng)目標的“即席創(chuàng)作”。教師要關注言語境脈，具身感知學生的語言智能動態(tài)水平，并與自己的內隱情境進行交互，敏銳省思覺察學生語言應用過程中的問題與挑戰(zhàn)，在變構想象的驅動下，生成新的教學意圖。在教學實踐中，需嵌入動態(tài)變化的言語境脈，設計富有彈性張力的言語實踐框架，激活多元涌現的即興思維。

【關鍵詞】初中語文；教學想象；即席創(chuàng)作；言語境脈；即興思維

【中圖分類號】G633.3" 【文獻標志碼】A" 【文章編號】1005-6009（2025）11-0042-05

【作者簡介】蔣保華，南京市秦淮區(qū)教師發(fā)展中心（南京，210002）辦公室主任，研訓員，南京航空航天大學2023級碩士研究生。

初中語文課堂教學，充滿了精神冒險、心靈轉向、意義創(chuàng)生等想象性特質。想象能讓我們穿越現象表層持續(xù)探究本質意義，從而使理性思考更具活力和張力。教學想象，就是教師在復雜的、不確定性的教學情境中，根據個人教育哲學、教育教學理解、兒童思維認知等，對教學現場和互動細節(jié)進行綜合判斷，以思維變構、流程重組為核心，建構新的教學意圖和課堂意象，動態(tài)調整課堂教學思路和行為，以切合兒童思維秩序和生命成長節(jié)奏，實現對教學對象的深刻性理解和意義性建構，生成更為精彩的課堂。由此可見，初中語文教學想象，是扎根言語交流現場，錨定語文素養(yǎng)目標的“即席創(chuàng)作”。

一、“即席創(chuàng)作”的內涵理解

即席創(chuàng)作，是指教師在教學過程中臨場性涌現創(chuàng)意教學設計，實時性做出精準決策并瞬時性生成優(yōu)化方案。具體而言，就是初中語文教師面對言語互動建構過程中出現的意外語境、偶發(fā)意象、突發(fā)語料等，能進行“想象性飛躍”和“實踐性超拔”，在有限的時空里敏銳地識別可資利用的生成性因素，理性地分析需要調整的結構性框架，果斷地聯結切合創(chuàng)意的匹配性資源，從而延拓言語思維空間，豐富語言對話意義，增強言語實踐智慧。

1.即席創(chuàng)作是“非其所是”地看待預設

長期的教學經驗積聚為教學慣習，教學慣習是由“‘積淀’于個人身體內的一系列歷史的關系所構成，其形式是知覺、評判和行動的各種身心圖式”［1］。一旦這種慣習遇到切合它的情境時，便更加得心應手。然而，因學生在課堂上的言語經驗、理解能力、對話水平、表達風格等要素之間的交互作用，時常使教學脫離預期的軌道，表現出隨機性和復雜性。即席創(chuàng)作就是對教學慣習充滿勇氣和智慧的“破壞”，對既定教學計劃進行批判性思考，評估學生言語思維動態(tài)和師生交流對話品質，從而洞察新問題，構設新視角、新思路。

若要達到這樣的境地，教師就要洞見隱藏于語言深處的棘手問題，思考學生言語智能發(fā)展的多種可能性，動態(tài)地調整教學思路和教學行為，將預設之“藍本”轉化為創(chuàng)作之“文本”。同時，教師還要回到言說者自身，自覺地進入言語對話境遇中，探求所需要激活的語言材料、對話機制、言語智慧，不斷提升表達質感和教學旨趣，促成知識的全新意義與價值的連續(xù)生成。例如，教師在執(zhí)教統編初中語文教材八下第六單元的《石壕吏》時，有學生提出疑問：“為何對‘老翁’輕描淡寫？”于是，教師便根據學生的興趣，深入探究“老翁逾墻走”“獨與老翁別”兩個場景，啟發(fā)學生感受作者在節(jié)制敘事背后隱藏的深悲劇痛。

2.即席創(chuàng)作是“直覺通達”地捕捉靈感

教學想象往往需要語文教師擁有看到不易察覺的現象、可能性事物的能力。即席創(chuàng)作，就是直面語文教學過程中的挑戰(zhàn)、風險與機遇，以整體的、開放的和動態(tài)的眼光預測教學進展，并借助想象對各要素進行綜合分析，從而構想新的可能實現的教學方案。然而，這種“創(chuàng)作”常常開始于某種模棱兩可的狀態(tài)，這種不確定性又促使教師努力去尋找一個新的立足點，來審視新出現的語言材料、言語事件或表達意象，從中尋找某些證據，與原對話建立某種意義聯結。

即席創(chuàng)作就是對“偶然”現象的認同和抓取，著重關注學生的語文學習體驗、思維品質、言語表現、合作分享等個性發(fā)展水平。因此，語文教學的靈感，往往填補了課堂中經驗性觀察到的內容和基于邏輯判斷而形成的命題之間的缺口，并借助想象的特殊力量進行探究，在教師、學生、文本三者之間的深度互動中，賦予知識新的意義或催生新的精彩觀點。例如，語文特級教師肖培東在執(zhí)教《一棵小桃樹》時提問道：“賈平凹多次強調，常常想寫，結果一個字都沒有寫出來……如果賈平凹先生用一個字來寫小桃樹，你覺得他會用哪個字？”一名學生不自信地回答：“我沒有想好……”肖老師緊接著問道：“就從你說的這句話里找個字吧，會是哪個字呢？”學生思考后回答：“‘好’字?！辈⒄f明理由：“小桃樹在它有很多困難的時候能挺過去，這就是很好的。”這一片段引起全場掌聲。學生的臨場之言被教師信手捕捉，妙手轉化為教學的靈感資源。

3.即席創(chuàng)作是“張弛有度”地創(chuàng)造留白

教學想象是教師充滿激情的理性，是一種對教學的高級之“思”的能力。教師對語文教學活動中的挑戰(zhàn)性問題、理解性障礙、創(chuàng)新性路徑、多維度結果等進行充分推理，甚至對各種相互競爭或博弈的可能行為方式進行“桌面推演”，以想象不斷擴展思維、課堂境界。如果一種生活是人類行動能力所能夠實現的，那么它就是一種可能生活。［2］即席創(chuàng)作的語文課堂，就是由課堂中的種種不確定性所開啟的有待創(chuàng)造的留白，不斷朝向一種教學能力所能實現的有彈性的“可能生活”，并通過想象不斷擴大可能性的邊界，持續(xù)思考更為理想的課堂樣態(tài)，創(chuàng)造新的課堂質態(tài)。

這種張弛有度的課堂，是對“語文教學之可能”的符合邏輯的設想和充滿活力的期待，強調預設與生成，可以讓師生在心靈對話和觀點碰撞中生長言語智慧。因此，教師要聚焦發(fā)展性的教學目標、彈性化的教學內容、動態(tài)化的教學過程、個性化的教學方法、多元化的增值評價，以激活學生語言感知的原動力，煥發(fā)課堂活力，從而將學生導向更加積極的深度學習。由此可見，留白的價值在于，確保課堂的未完成性和可再生性，內隱教學過程中意外的體驗、豐富的意義生成和價值延展。例如，教師在執(zhí)教九上第六單元的《三顧茅廬》一課時，與學生一起分析劉備和諸葛亮的形象后，可以設計現場辯論情境。正方觀點是“如果其他人三顧茅廬，諸葛亮也會出山”，反方觀點是“如果其他人三顧茅廬，諸葛亮不會出山”，從而理解“良駒”“伯樂”之間相互定義、相互成全的深刻意蘊。

二、初中語文教學想象的模型架構

基于前文所論，初中語文教學想象需要教師進入言語境脈中，具身感知學生的語言智能動態(tài)水平，并與自己的內隱情境進行交互，敏銳省思覺察學生在語言應用過程中的問題與挑戰(zhàn)，在變構想象的驅動下，生成新的教學意圖。由此，可以總結出初中語文教學想象模型。（見圖1）

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圖1 初中語文教學想象循環(huán)進階模型

“內隱情境”主要指教師的言語經驗、語言理論、教學思想與課堂記憶等，是教師在言語境脈中感知與思考后貯存在腦海中的產物。“變構想象”總是發(fā)生在內隱情境中，對語言現象或言語事件進行更高位、更合理、更有意義的思考和探究?！敖虒W意圖”是指引導教師教學行為、課堂理解等朝向某種結果或狀態(tài)的想法。它往往受內隱情境的驅動，教師可以通過對課堂現狀的變構想象，將教學意圖引導至內隱情境所構想的課堂樣態(tài)上。也就是說，教師會將平時所積累的理想的語言運用狀態(tài)、生動的言語事件等經驗記憶，投射到語文教學過程中，引導教學想象將課堂拉升到新的教學意圖中。由此可見，教學想象實際上是教師在豐沛情感與理性思考深度融合基礎上的“即席創(chuàng)作”，是在積極情緒的推動下，去洞察與發(fā)掘課堂中“更重要的事物”，從而涌現出更好的課堂創(chuàng)意或教學設計。

教學意圖會影響甚至控制教師的感知方向與內容。然而，變構想象卻又打破了這樣的動態(tài)平衡，在具身感知的基礎上重新組織經驗，建構出新的教學意象，生成新的言語事件和語言價值。在這個即席創(chuàng)作過程中，教學意象常常是動態(tài)的、擬真的、可能的教學圖景，是依憑教學想象而涌現出的活躍的、建設性的、超越性的、新的教學秩序規(guī)劃。

當然，外在言語境脈是教師具身感知的源頭，在教學意圖驅動之下感知文字、符號、聲音等語言信息，并逐漸覺察內在的語言機理、表達質感及思維秩序，通過變構想象的系統運作，形成較為穩(wěn)定的語言應用認知網絡，并由此進一步豐富教師的內隱情境。而豐富的內隱情境，也成為未來教學想象的源頭，等待新的喚起，發(fā)展更佳的觀察力。

三、初中語文教學想象的深化路徑

初中語文教學想象，需要教師扎根真實而復雜的言語實踐現場，充分感知外在言語境脈，與個人內隱情境進行交互，敏銳覺察師生對話過程中出現的語言壁壘、思維斷層等，激活教學想象，促進思維變構，以確立精準的教學支架、新穎的教學設計，生成新的教學意圖和教學意象。

1.初中語文教學想象要嵌入動態(tài)變化的言語境脈

《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調，“增強在各種場合學語文、用語文的意識，建設開放的語文學習空間，激發(fā)學生探究問題、解決問題的興趣和熱情，引導學生在多樣性的日常生活場景和社會實踐活動中學習語言文字運用”［3］。言語境脈是情境、人與材料的統整，師生參與到具體的語境中，領會語言材料的意義及其所傳達的有價值的觀點。這樣的言語境脈，其實是引發(fā)學生言語思維、促進言語智能發(fā)展從而獲得言語經驗重構的條件。同時，無論是文本理解，還是言語表達，一開始往往處于混沌的、發(fā)散的甚至挑戰(zhàn)的境脈中，通過對話、辨析、詰問等方式，逐漸轉向清晰的、一致性的、深刻理解的境脈。語文教師應主動進入真實的、動態(tài)變化的語言運用情境中，敏銳洞察語言現象，精準識別言語思維問題，進行邏輯推理，形成教學假設，實踐動態(tài)驗證，從而建構更有意義的課堂。

教學想象除了關注教學過程中動態(tài)變化的言語境脈，還要努力創(chuàng)設一些相對復雜的、開放的、現場性的語境，觀察學生在具體語境中靈活理解和運用語言知識的能力表現。在與外在言語境脈對話的過程中，文本信息、語言織體、符號意義等外部信息，都被學生敏銳地抓取并編上語言密碼，賦予價值隱喻。因此，我們要盡可能為學生構筑一個能進行心智自由對話的交際語境、一個富有邏輯特性的思維空間、一個建立在語言對話結構之上的想象空間。例如，七上第二單元的《〈世說新語〉二則》情境簡單，為創(chuàng)造性品評臧否人物留下了無窮的想象空間。我們可以在元方兩次答話前添加人物神情、姿態(tài)、動作、心理等修飾語，還原語言事件的歷史現場和言語對話的生活時空，通過理解有限的在場話語，實現對不在場的表達意圖的積極想象，把握在場語言背后的表達意圖。正是這些不確定性和可變因素的引入，使課堂教學更有可能貼近每個學生的言語智能實情，更能激發(fā)學生的豐沛情感、探索動能和表達創(chuàng)意。

2.初中語文教學想象要設計富有彈性張力的言語實踐框架

初中語文教學想象，能夠將課堂進行故事化編織，構建引人入勝、持續(xù)探索、動態(tài)生成、意義豐沛的言語實踐框架，讓課堂形成一種開放的、不均質的復合型結構，更有助于教學想象的發(fā)生與創(chuàng)造性表達的形成，讓語文課堂富有感染力、吸引力和思想爆發(fā)力。也就是說，要把語言文字運用的過程，設計成富有交互挑戰(zhàn)性的、立體進階性的學習任務，增強語言知識的關聯性、言語經驗的呼應性、個性表達的創(chuàng)意性，從而凸顯言語實踐的思維向度和理性價值。維果茨基提醒我們，倘若“思維脫離了思維者豐富生動的生活，脫離了他熱烈的沖動、興趣和欲望”［4］，思維就可能變成不被需要的附屬品。教師要在文本對話理解與學生語言運用能力之間搭建款洽交流的立交橋，并為學生提供有效的腳手架、暗示或線索，從而進行協同的、探索的、即興的討論，讓語詞符號背后層層折疊的認知空間不斷敞亮，通過概念透鏡感悟言語表達的秘妙之境。

有張力的言語實踐框架，注重宏觀設計，留有彈性區(qū)間，著眼動態(tài)生成，給予師生足夠的言語實踐空間和時間，能夠使整個課堂有更強的包容度和自由度，為教學想象的生成創(chuàng)造條件。例如，教師在執(zhí)教八上第六單元的《富貴不能淫》時，可以提出問題：“‘丈夫之冠也，父命之’。父親會訓誡兒子什么呢？”通過這個驅動性問題，指引學生廣泛聯結傳統文化、上下文及生活經驗理解訓誡內容，繼而猜想“文中把‘父命之’的內容省略的原因”。教學想象，就是引領學生沿著有張力的言語實踐框架進行持續(xù)不斷的深思，下沉到歷史的境脈中，體驗人物的內心世界，檢視文本的內隱信息，探究事件的原委，反思表達的機鋒，深化本質性的理解。師生在對話交流中不斷激發(fā)主體超越自身局限的想象力，在不同視域的融合中共享識見的價值。

3.初中語文教學想象要激活多元涌現的即興思維

教學想象能將過去的教學經驗結構進行自省性覺察與創(chuàng)造性探索，形成新的教學意圖引導或解釋言語實踐過程。這是一種想象性飛躍，具有原創(chuàng)性和原生性特征。也就是說，教學想象的偉大之處，在于將一個低效的、循規(guī)蹈矩的甚至違背常理的對話情境，經由教師對言語過程的反思、教學經驗的透視、自我實現的覺醒、語言規(guī)律的揭示，轉換為一個積極的語言事件。

在教學生活中常常會有一些突然出現的、非連續(xù)性的事件，這就需要教師“飛離在場”，即對這些事件進行敏銳觀察、冷靜思考、準確判斷、大膽想象，激活內心世界里積極涌現的即興思維，從預設的各種語言信息覺察，構想出無限的靈動的創(chuàng)意并使之生氣勃勃，將先后在不同時間中呈現的各種因素瞬間整合為全新的、更高級的教學意圖，從而讓課堂回味無窮。因此，初中語文教學想象，需要教師即刻投入情境，對偶然性的、出乎意料的和無法預測的事件擁有機智的敏感、闡釋的睿智、道德的直覺和處理的果斷。例如，語文特級教師黃厚江老師在執(zhí)教八下第三單元的《〈詩經〉二首》時，介紹古人提出的“詩無達詁”觀點后，和學生一起鑒賞課后“積累拓展”第五題推介的余冠英的翻譯，這時立刻有學生指出翻譯有問題：“‘窈窕’是指‘文靜美好’，而不是指‘苗苗條條’。”黃老師順勢說道：“我覺得這不是‘翻譯’，而是‘意譯’，欣賞古詩應該由‘意’入手。什么是‘意’？簡單來說，就是大意；專業(yè)一點說就是意境。曾有很多人用現代詩表達古詩的大意和意境，在今天的很多歌曲中也包含了古詩的意境?！痹诖嘶A上，黃老師將現代詩歌與之進行比較閱讀，鼓勵學生發(fā)現和質疑。這是允許質疑、傾聽回應、建構詮釋與臨場發(fā)揮的教學設計，將課堂中潛在的語言材料、偶發(fā)事件，通過教育直覺和價值辨別力進行現場性引導，并使邏輯思考與想象創(chuàng)造內在融合，激活學生的洞察力、理解力和想象力，從而延伸到更加深邃的、奇妙的地帶，推動言語智慧的創(chuàng)造性生成。

【參考文獻】

［1］布爾迪厄，華康德.反思社會學導引［M］.李猛，李康，譯.北京：商務印書館，2015：15.

［2］趙汀陽.論可能生活［M］.2版.北京：中國人民大學出版社，2010：21.

［3］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：45.

［4］維果茨基.維果茨基教育論著選［M］.余震球，譯.北京：人民教育出版社，2004：15.

責任編輯：靖裕思

*本文系江蘇省教育科學“十四五”規(guī)劃2021年度中小學教師發(fā)展專項一般課題“自我實現視域下骨干教師科研素養(yǎng)提升的區(qū)域行動研究”（J-c/2021/15）階段性研究成果。