評價研究：關注什么？驅動什么？

摘 要：“評價”是個廣義的概念，要從目的、時機、方式等多個角度去理解。高考的命題變中有不變，教學一線要思考背后的“道道”。而一份好的試卷是要有區分度的，考察的是素養，為了促進學習的再出發。當然，考試之外，還要關注表現性評價，充分結合教材內容組合豐富的語文學習活動。我們不可狹隘理解學考銜接，學和考共同瞄準的是課標。

關鍵詞：評價研究；高考命題；素養；表現性評價；學考銜接

一、 “評價”是個廣義的概念，要從多個角度去理解

陳興才（以下簡稱“陳”）：關于測評或評價的討論，對這一輪課改的價值是很大的。教學一線面臨一些困惑或是迫切需要解決的問題。就高中來講，老師們對測評這個概念的理解是偏狹的，把它等同于考試，甚至就是那一份試卷。既然把測評理解得這么窄，很可能教學中就沒有評價的意識。它其實是課程維度的一個概念，究竟需要有什么樣的理念支撐，以及什么樣的測評有助于推動教學。教學一線特別希望聽一聽高校專門研究測評的專家，給整個課程改革的推進提供指導。我這樣簡單開個頭，下面的時間，先交給葉老師。

葉麗新（以下簡稱“葉”）：好的，謝謝！剛才陳老師談的這個問題，是很重要的。2012年左右，我暑期給一個班的在職老師上課時，做過一個相關調研，請他們羅列日常所做的一些跟評價相關的事情。一開始我以為老師們會把評價簡單理解為考試，甚至就是紙筆呈現的一些題目。讓我意外的是，除了單元測試、期末考試、中考和高考之外，他們也會提到課堂提問、課外活動，甚至還有作文檔案袋，等等。看來，大家的觀念還是挺先進、前沿的。其實現在老師們學歷也在提高，而且在職培訓也做得越來越豐富，評價這個話題談得越來越多。他們頭腦中會有一些碎片化的概念，但是一到實踐層面，就落到了紙筆考試，而且是比較固化的題目。所以，老師們對評價的認識究竟如何，還是要區分個體跟群體、觀念跟實踐，可能個體是一回事、群體是另一回事，觀念是一回事、實踐是另一回事。這里面的情況比較復雜。我在想，是不是找機會和陳老師一起，再來做一次調研，看看老師們目前到底是什么樣的評價觀，以及他們面臨的問題究竟是什么。

剛才陳老師說到的測評，我在寫文章時，其實是用測量與評價兩個概念進行聯合表達的。我是想從學理的層面，用測評這一個概念去表達一種相對廣義的內涵，它是體系化的。有時，大家也會用評價來表達這種“廣義”。這里，我也先用評價這個概念。那么，怎么去理解評價的體系化呢？可能有不同的角度。

從評價時機來說，在一定階段的學習啟動之前的評價，叫診斷性評價。這個階段的單位，可以是一堂課、一個單元、一個學期甚至一個學段。就是在啟動一定階段的學習之前，先了解學情，為這一個階段的學習做準備。學習過程中的評價，就是過程性評價。這個過程的范圍也是可大可小，通常也是一堂課、一個單元、一個學期甚至一個學段。還有就是總結性評價，它是一定學習階段結束時的評價。如果老師有比較系統的規劃意識，就可以架構一個評價體系。就實踐中來看，是有一些診斷性評價的，有些老師會用預習單。關鍵是從預習單中了解的學情，有沒有真正用到后續教學中去。

從評價目的來說，就是兩大類，一類是常模評價，一類是標準參照評價。現在老師們可能更加關注的是常模評價。所謂常模評價，就是學生跟學生之間是要比較的，是要用來進行選拔的。最典型的就是高考，是高利害考試。實際上，我們老師要做的更多的是標準參照評價。我提這一組概念，就是希望老師們區分這兩種評價。可能平常老師的命題就是拿著中高考卷子來當模板的，哪怕是初一、高一第一次考試的那張卷子，也跟中考卷、高考卷長得一樣，其實可能沒必要。比如一個單元的測試，選文類型是不是一定要跟中考卷、高考卷中的選文類型一致呢？不一定。這個單元如果有詩歌、有劇本，選文類型就該與之匹配。這就是日常教學中的標準參照評價。所謂的標準，是當前教學希望達成的標準，包括單元教學目標、學期教學目標。日常中，我們更應該圍繞這一單元、這一學期的教學目標設計考試的內容，選文、試卷結構，也未必跟中考卷、高考卷一樣。現在中考卷、高考卷也在變，初一、高一的學生，目前做的這套中考卷、高考卷，誰能保證三年后的那張試卷還跟今年的一樣呢？如果我們日常的單元考試、期末考試，還是以當下的中考、高考試卷為模板，其實已經滯后了。所以，我們還是一步一個腳印，搞清楚當下的教學目標內容是什么，從而來設計有針對性的評價。老師一定要區分常模評價和標準參照評價，標準參照評價是學生跟標準比，而不是學生跟學生比，要緊扣當下要達到的目標。

從評價方式來說，最常見的是紙筆考試。但是目前的紙筆考試，是不是每一次的命題質量都過關呢？其實是要打問號的。除了紙筆考試之外，我們要更加鼓勵非紙筆考試。現在也有一些概念，比如說表現性評價，不是只通過紙筆來看學生掌握了什么，還要看他能做什么、做到怎么樣。這個表現的途徑是比較多的，除了筆頭，還有口頭，要觀察學生的態度、方法、情感，以及行為的過程。

二、 把握高考命題的變和不變，思考背后的“道道”

陳：剛才葉老師提到的一個現象，就是高一學生第一次進校后的測驗，用的是高考試卷。這種做法根本就沒有考慮一個問題：即使是高一的完成階段，也只能達到學業質量標準的二級標準；如果是高一剛剛開始，其實一級都達不到。而實際上，關于高考的命題，老師們研究的可能不是命題的實質，只是“依葫蘆畫瓢”，不僅是學校或縣區，甚至一些市級的考試，也是如此。高一測試就用高考卷，而高三的模擬試題又不知變通，長著一樣的面孔。這可能是一個比較普遍的問題。教學一線確實對測評有一種狹隘或固化的理解，只在形式上套來套去。有的題目，只要高考不出現，老師們都不敢想，原來還可以這么測，覺得根本不存在；但是高考一旦出現，就瘋狂地去模仿。

我就發現了一個現象，高考命題組一方面會保持試卷的穩定性，一部分題型包括設問方式會有延續；另一方面也會有意識地規避這種穩定，尋求新的題型、新的變化。這是命題人在想的事情。但學校和市、縣在命題的時候，想的往往只是上一年是怎么考的，就完全套用。雙方的想法，恰好是背道而馳的。

比如，幾年前有一份高考的適應性試卷（教育部考試院），文言文出現了雙文本，有兩個材料。一個“小文本”是孔子幾個學生的成長檔案，很簡單的幾句話。還有一個“主文本”，談到孔子的幾個學生在魯國有難的時候，要出使到其他諸侯國，游說其他諸侯國來幫助魯國渡過這個困境。孔子只同意子貢出使，不同意子路和顏回出使，最終子貢完成了使命。設計的題目是：孔子為何只同意子貢出使，而不同意子路和顏回？“主文本”中是沒有答案的，答案要到哪里去找呢？到第一個“小文本”的成長檔案中。這里其實是在考查一種學習的方法，就是在一個文本里面找不到問題的答案，要有意識地去查找其他資料。這類題目其實不只是一個結果的測評，還提示、回溯了學習過程、學習方法和學習路徑。我的理解，這就是測評背后的理念。可惜很多老師可能意識不到，他們只關注這道題長什么樣，答案是什么，對于測評的目標、屬性并不理解。

葉：這個例子很生動。所以，其實老師們看試卷還是要看它背后要考什么，不能停留在研究題干怎么表達以及怎么回答的微觀操作層面。高考卷在變，變是有依據的，還是要多去觀察課標和教材里的一些學習要求，要抓根本性的東西。

陳：我以前寫過一篇文章，就是過去總覺得是那份高考試卷制約了我們的教學。其實我則認為，我們的教學已經配不上高考。現在的高考試卷越來越講究，更多的測評專家都介入這份試卷的命題，其中體現的理念還是很不錯的。

葉：陳老師，您在一線，我覺得您可以帶動很多人。其實可能國家層面、教育部層面，應該也是想努力通過這種考試去撬動教學的變革。

我正在參加一個課標實驗項目，項目里有8個實驗區。在這個課標實驗項目中，有一個方向就是關于評價的變革。目前，我正在努力跟老師們做這樣一種溝通：怎樣讓過程性評價體現當下階段性學習的特點。有一些老師已經在嘗試，傳統的老的試卷結構有所打破。如果有一些后續成果，到時候再跟我們期刊和陳老師分享。

葉老師，我再分享一個案例。2024年四川用的高考甲卷，其中一道題目很有意思，是就其中一句詩中的“缺字”作判斷。很多人看到這道題很陌生，從來沒見過，覺得題目新。其實雖然題目看起來新，但它本是我們教學中回避不了甚至常做的事。比如文言文的書下注釋，從教材編者的角度來講，可能會提供兩個解釋。對于教學而言，如果只是告訴學生有這兩個解釋，那他們就只是多掌握了一份知識而已；如果讓學生思考兩個解釋哪一個更好，根據上下文或查閱資料來判定，就生發了一個情境，展開了一次學習。所以說，這道題目特別好，因為它指引我們的教學，本來就應該這么做。現在這些題型很有趣，或者表面上看很有趣，其實從測評的角度很有“道道”，老師們可以多研究。

三、 好的試卷要有區分度，考察的是素養，為了促進學習的再出發

陳：我們江蘇語文界的張克中老師主導“依標教學”，跟它相關的是“依標而測”。為什么提出這兩個概念呢？

表面上，我們制定的一節課的學習目標，好像跟課標中的表述差不多，但其實教學往往達不到這個目標，與目標有距離。比如閱讀文本，解決的往往是文本里面的靜態知識。但學業質量標準中的表述，都是指學生能干什么，能怎么樣，能把握到什么程度，以此構建了學業質量的標準。也就是說，平常的教學，其實不管學生能不能，只管老師有沒有把文本里面的信息，講給學生聽。因此，提出“依標而教”“依標而測”，期待后面有一些具體的成果。

關于測評的效度問題，我說一個例子。高一進校后的“選拔”考試，為了選出不只是數理化好、語文也好的“尖子生”（基于中考試卷較難選出真正語文素養高的），我有一次用了一道題。這道題不是我原創的，是“拿來”的。題目中呈現了《海的女兒》約600字的故事梗概，結尾處，小美人魚走到王子床前，看著熟睡中的王子，舉起了匕首……兩個任務，都是要求續寫400字。第一個任務：如果你是小美人魚，這一刀你刺不刺？第二個任務：不管刺與不刺，把這個故事寫完，讓這個故事有一個清晰、圓滿的結尾。測下來發現，語文素養好的學生，對文學的理解、對愛情和人生的理解，都是有深度的，能夠脫穎而出。到了高三，這一波語文素養高的學生，數理化成績也很突出。

舉這個例子，是想請教葉老師：第一，我們現在的試卷是不是有良好的區分度？盡管很多題目看起來很好，其中有一個區分度的問題。第二，這樣的一種命題，其中蘊含的“道道”究竟是什么？學理在哪里？

葉：這里面可能涉及好幾個問題。首先我們可能看到了一種沖突，好像數理化好的語文有可能不好。前段時間，課程研究所正好在研究一個話題，就是在中考層面，語文成績和其他學科成績的一個關系。我的一個基本認識是：一個學生語文好，肯定會對其他學科有貢獻，因為他的理解能力強、表達能力強，對數理化學習是一個加持的作用。我看了一些文獻，基本上也佐證了“語文好，數理化也會好”的認識。也就是說，語文和數理化不是矛盾關系。

反過來說，那些數理化好但語文不好的，到底是什么樣的問題？我覺得這里面可能一種是“真不好”，一種是“假不好”。“假不好”是什么呢？就是題目、卷子本身不好，沒有真正考出這些數理化好的學生的語文素養。如果只是去考一些死記硬背或者是套路化的東西，這種特別有個性的孩子沒有興趣，有可能就不好好答，會顯得他語文不好。這就要去改進我們的命題。

剛剛陳老師提到的這道題，還有您自己研發的一些很有意思的試題，比較貼合素養導向。雖然我們現在還不能絕對地說，素養導向的命題長什么樣，但它一定有一些表征，如比較開放、綜合，能夠考驗學生的思維，感性的、理性的，也會考驗學生的積累，讓他們綜合運用已有的學過的東西。總的來說，素養導向的試題不是那么死板的。它能夠激發學生，激發已有的積累，激發各種想象能力、聯想能力、邏輯思維能力，讓學生綜合運用靜態化的知識，并有比較好的表達。

其實，除了考慮那張選拔的卷子，是不是能考驗學生真正的語文素養，還要考慮我們的學習過程能不能給語文一定的時間和空間，給他們去閱讀、去表達、去交流、去展示、去積累。語文成績不是到了高三練一練就能夠很快上去的。從不會到會，提供一些套路，也許能夠進步一點點。但是要從基本掌握到優秀，是很難的。優秀不是練出來的，需要積累，需要有一些個人化的東西。

我覺得總結起來就是日常的教學、日常的評價，以及我們的測試工具，本身要能夠去激發學生的潛力，讓他們的聰明才智、感性或理性的思維，都能夠釋放出來，讓他們對語文學習有興趣，讓他們有時間和空間去提升。這樣，語文跟其他學科一定是一個互相促進的關系。

陳：葉老師，我記得你的文章里面，有過一個說法，就是評價、測評、測試是為了促進學習的再出發，而不僅僅是對學習結果的測定。

葉：對。而且我們現在正好也談跨學科，語文學科要跟其他學科聯合，讓學生能夠用好語文這個工具。現在其他學科也會有大量的閱讀，也會要求看很多材料，寫研究報告，都會涉及語言文字的運用能力。所以，還是要給學生更多的思考和學習的時間和空間。不只是命題，教學也的確需要反思。

四、考試之外，還要關注表現性評價，充分結合教材內容組合豐富的語文學習活動

葉：當然，除了關注考試，還是要去關注一些非量化的評價手段，比如前面說過的表現性評價，包括課堂中學生的表現。老師要盡可能多去觀察學生的各種反應，觀察他們的思維特征，或是語言文字運用中的問題。

我翻譯過國際讀寫評估標準，里面非常強調老師對課堂中學生學習過程的評價。比如數理化好的學生，在語文課堂的興趣狀態到底是什么樣子的。他讀了書之后，到底會有一些什么樣的問題，什么樣的反應，什么樣的感想。要給他們機會，讓他們去表達。這就考驗教師的瞬間反應能力了。這就是教師的課堂觀察，也是一種評價，觀察學生在讀書時的興趣狀態、思維狀態，然后作出一些反饋。

現在我們也常談到整本書閱讀。我總覺得“尖子生”讀整本書，一定會有很多想法，要給他們機會去展示。這個過程中，教師要有能力去分析他們的閱讀感受，不斷推動他們去做更深入的思考。語文學習就像滾雪球，要持續地沉浸其中。有這樣一些積累，再加上一些所謂的訓練，可能才會有一些比較好的結果。一些應對考試的訓練，也是需要一點的。比如快速回答問題，需要調配有限的時間，對每道題作出快速反應，以及結構化的表達，這的確是一種能力。前提是要有積累，這個積累需要有過程。日常教學中，要給學生更多的舞臺、更大的舞臺。

陳：我還關注到IB中文課程閱讀測評，好像有4個元素，文本、作者、世界和我。這4個元素共同構成閱讀的意義，或者說測評的話語場。但是反思我們平常的語文教學，比如課堂上學生的表達如何、表現如何，是不太重視的。教師滿足于把文本挖掘得很深很細，關注“我跟學生講什么”，而不是“我怎么組織學生去讀和學”。如果不真正關注學生，其實教學中測評的味道是很淡的。教師也會問學生：你懂了嗎？這里的提問，不是一種測評的姿態、評價的姿態，而是詢問學生對于自己講的，有沒有記在腦子里。這個行為，更多的是對文本負責。

剛才葉老師講的表現性評價，我們平常其實是很不關注的。比如，說一個學生上課沉悶、不愛說話，就可以從學習評價的角度去審視這種現象。葉老師，你覺得表現性評價，是不是可以針對一冊書或者一個單元，有一些現成的例子，形成一些資源庫或案例庫？可以附帶一張評價表，包括測評“標的”和等級要求等內容，大家拿來就可用？

葉：我覺得陳老師的這個想法很好。我給研究生上課，講到表現性評價的時候，就覺得案例是比較匱乏的。大量的試題，好的壞的，能找到很多，但是表現性評價的確不太多。我曾經在一線老師中征集，能看到有一些比較自覺的教師，會涉及一點類似于表現性評價的設計，當然可能比較樸素。

比如，可能會有老師做一些課堂演講，這也是語文學習中的一種傳統，一種很重要的活動類型。我們可以把它當成表現性評價的一種，它能夠檢測學生的口頭表達能力。當然，演講的過程不僅僅是口頭表達，也在考驗他的一些積累。比如摘抄。這看上去也很樸素，但如果老師用得好，也能夠增強學生對語言文字的敏感性。

我之前看到過一個小學老師的實踐，很有意思。他們在做整本書閱讀，用的是學習記錄冊。學習記錄冊本身就是帶有表現性評價性質的一個載體，學生讀書時會在上面做一些摘錄。一開始學生習慣性地摘錄好詞好句，比如成語、比喻。后來，讀汪曾祺的文字——語言比較樸素，但極富感染力。一個學生就問老師：這一段文字我很喜歡，我可不可以把它摘下來？老師說：當然可以。這個老師就在他的教學札記里，把這個情節記錄下來，也附了學生的摘錄。

這樣一個教學的互動場景，讓我看到了什么呢？首先是教師用了常規的表現性評價的一種方式——摘錄。而且，這個摘錄老師也是看的。學生又很有意思，他在完成這個任務的過程中，不是“小和尚念經”，完成任務就罷了，而是真的在摘錄自己感興趣的東西。他摘錄的內容有變化，老師關注到了，而且去鼓勵他。這個學生在常規的摘錄行為中，對語言文字的敏感性越來越高。這就是良性循環。 除了摘錄，還可以是演講、隨筆。現在比較流行情境，很多老師會設計各種相關復雜的任務，比如寫推薦語、寫方案。而且，統編語文教材中有一些活動單元，這些都是表現性評價的載體。

如果我們有意識地去做一些研究，把典型的表現性評價案例匯總起來，就可以形成一個資源庫。每一個單元、每一個學期，提前做整體規劃，比如什么時候是紙筆作業，什么時候是紙筆考試，什么時候是一個綜合性的任務，這個任務是屬于表現性的。最好是以一種團隊的形式，教研組或者工作室，我們可以把它作為一種研究來做。

我曾經看到國外的一個學校，他們有這樣的規劃。比如一個學期幾個單元，每個單元的診斷性評價、過程性評價、總結性評價有一個小系統，整個學期有一個大任務。這個大任務用的是一個表現性的綜合性任務，需要在一個學期里面去完成。我覺得需要有意識地做這樣的規劃。我們現在在學習任務群背景下，經常會在特定階段設計系列學習任務，其中會有一些表現性評價任務。教師在設計任務的時候，要非常清楚每一個任務的評價目標是什么。

我們經常說的評價量規，也是比較貼合表現性評價的一種評價工具。當然，評價量規的設計有講究，需要老師們做一些專門的學習。這個任務到底評價哪幾個維度，每一個維度我們期待的最好的學習結果表現是什么，要能夠有比較清晰的描述。

我們也很擔心：在課改背景之下，有些活動很熱鬧，到底學生有沒有真正獲得針對性的訓練？老師能不能給學生比較好的反饋？目標是什么，任務是什么，評價標準是什么，需要有一套東西，老師清楚，學生也清楚。這樣，我們知道每一步都在做什么。比如，我很好奇：關于“家鄉文化生活”單元，到底目前各個地方、各個學校、各位老師做到什么地步了？每位學生在這個過程當中，到底鍛煉了什么，收獲是什么？我給本科生上課的時候，就跟他們說，希望他們幾年工作以后，能夠回來告訴我，關于這個單元，學生到底做了什么，收獲了什么。我很期待。

陳：關于表現性評價，現在可能新上崗的老師比較感興趣。其實，我也想著帶著老師們做，比如按照一冊教材、一個單元的序列，提供一些建議或者樣例。

剛才葉老師提到的演講，像我們學校的大多數班級，課前5分鐘都是交給學生的。有的時候是給話題，有的時候是他們自己準備話題；有的時候是跟課本有關的，有的時候是跟閱讀有關的，有的時候也跟時事生活有關系。

還有一個就是辯論。今年八省聯考的適應性試卷，有一道作文題就是問“辯論是否有利于知識的理解和認識的推進”。有過辯論學習經歷的學生，寫這個作文題，因為有體驗，就會很有優勢。

所以，辯論也好，演講也好，還有討論的學習方式也好，看起來我們是在討論表現性評價的一個形式及其作用，其實是在強調以學習者為中心。表現性評價不僅僅是一個評價改革，還是我們整個新課改的一個重要的配套，它還牽涉方方面面。我們可能要從這樣的角度來理解表現性評價的價值。

剛才葉老師還提到“家鄉文化生活”，還有“信息時代的語文生活”，這個我也觀察了。大概有70%左右的教師，不教這兩個單元。我記得2018年，陸志平老師帶著我們江蘇團隊做學習任務群的設計，我們特別重視這兩個活動單元，相當的用心，反復地打磨。因為它不僅僅是一個表現性評價，整個學習內容都是用活動化的方式展開的。但是現在我們發現，不少學校在展開具體的新教材教學的時候，這幾個單元是忽略不教的，還有“邏輯的力量”。

葉：因為不考，因為沒時間，是吧？

陳：對。其實它是要考的，是考查綜合素養，但很多老師意識不到。

葉：所以，大家在考慮問題的時候，還是要看本質，需要學生達到一個什么樣的素養，一定要看到背后的東西。如果只是停留在那些表象，只關注考了什么，這個題是怎么表述的，就很難落實新課改的一些要求。在我看來，一些活動單元會調動很多方面，比如聽說讀寫、綜合能力、思維的敏捷性。很多在課堂或者是單篇文本的學習中，在一問一答或是只有幾個人回答的課堂上，學生練不到的東西，在活動單元，學生有可能練到的。這對激發學生的學習興趣也會有好處。

豐富的語文學習活動，可能會意外地看到很多學生不一樣的表現。我在初中看到過一些活動，學生要走出校園，關注當地的文化現象，用鏡頭去記錄，結合調查進行寫作。寫作的形式可能不一樣，可以是文學類、報告類等等。有的學生會放很多圖片跟視頻片段。我們會看到學生的觀察角度是不一樣的，視頻的視角、遠近也在切換，能體會到他們的用心。觀察本身就是非常重要的一個語文能力。關于寫作，我們經常關注的是寫作的成品。其實，寫作之前的積累非常重要，包括對生活的敏感度、觀察能力，還有語言素養的一種積累，等等。

我們還是要關注教材、課標、考試中各種不同類型的作業、題目或是任務，背后的期待是什么？期待的是學生素養的全面發展。教師一定要有這樣一個長遠的眼光，然后去組合豐富的語文學習活動，讓學生能夠體驗語文的豐富性，在豐富的語文世界當中去增長語文能力。

五、不可狹隘理解學考銜接，學和考共同瞄準的是課標

陳：現在有一個很熱的話題——學考銜接。結果一些老師就理解成：試卷上有一個考題，涉及課內的一篇文章。他們就認為這就是學考銜接，其實這是最表面、最淺顯的，或者說是最不重要的。真正的學考銜接，我的理解就是瞄準課標，考的是課標規定的素養，學的時候是要達到課標所達到的那個素養。這兩者的連接，才是學考的銜接。

葉：陳老師你們在一線可以做一些示范，關注銜接背后的本質。更關鍵的是，學生的一些學習的方法、學習的思路、思考問題的路徑，這些是可以遷移的。也就是說，銜接或一致性要落在目標、方法層面，而不是表面的任務。

對于學業質量標準，可以看看通過什么樣的任務去達到。就是標準在那里，但是達到這個標準的任務類型會比較多元，因為我們不能局限在那一張試卷。比如第四學段的學業質量標準，就是那樣一段話。老師們要倒推，需要學生走哪幾步，做哪些事情，才能達到這個結果。這個路徑可能會比較豐富，我們可以去想象什么樣的任務達到什么樣的結果。我們可以群策群力，設計出很多這樣的任務來，而不是局限于高考的那一道題。

陳：葉老師，特別感謝你剛才講的這個建議。我準備好好做一下，針對一個單元，思考通過哪些方法、路徑、形式去達到相應的標準，不僅僅是做試卷上的題目，包括表現性評價或者以表現評價為主的這樣的一種設計，我想促動大家好好地做一做。不能說是資源庫，至少積累一些案例。謝謝葉老師！

葉：好的，期待。后面我們可以結合具體的案例，帶著老師們一起再聊。每次聊一個點，把它聊透。謝謝陳老師！

（葉麗新，華東師范大學中文系教授，博士生導師。上海市普通高等學校人文社科重點研究基地華東師范大學語文教育研究中心副主任。主要研究方向：語文教育測量與評價、語文課程與教材、信息技術與課程整合、教師專業發展。陳興才，西安交通大學蘇州附屬中學，特級教師，正高級教師。江蘇省普通高中語文學科教學研究基地主持人。陜西師范大學、江蘇大學等高校兼職教授，江蘇大學語文教學研究中心名譽主任。曾獲江蘇省教育研究成果一等獎，國家級教學成果一等獎。）