用好語文教材這個例子

摘 要：語文教材雖然只是個例子，但卻是融合了語文學科核心素養四個方面的例子。語文教師都應研究這個例子，用好這個例子，充分發揮其在學生語文學科核心素養培育中的作用。關于語言建構與運用，要研究教材提供的交流溝通的方法，挖掘可借鑒之處；關于思維發展與提升，要學習教材提供的思維方法，開展相應的實踐活動；關于審美鑒賞與創造，要理解教材關于審美的啟示，將教材文本作為審美與鑒賞的對象；關于文化傳承與理解，要讓學生多看、多讀教材并由教材拓展開去，潛移默化。

關鍵詞：高中語文；語言建構與運用；思維發展與提升；審美鑒賞與創造；文化傳承與理解

語文教材雖然只是個例子，但卻是融合了語文學科核心素養四個方面的例子。大單元、項目化、跨學科……無論采用哪種教學方式，語文教師都應研究這個例子，用好這個例子，充分發揮其在培育學生語文學科核心素養中的作用。“語文學科核心素養的四個方面是一個整體”^［1］，每節課的教學目標雖各有側重，但不可能為重其一而屏蔽其余。為行文方便，下面分項例談。

一、 語言建構與運用方面：研究教材提供的交流溝通的方法，挖掘可借鑒之處

“語言建構與運用”是學術化的表達，形象地說，就是以文字、詞匯為建筑材料建構語言的亭臺樓閣；通俗地說，就是“在具體語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進行交流溝通”^［2］。“交流溝通”的方式不外乎書面語和口語兩種（手語本文不討論），交流的情境（下文主要指對象）也不外乎確定和不確定的兩種。無論哪種交流方式什么交流情境，教材都為我們提供了范例：交流方式為書面語、交流情境確定的，如《陳情表》《答司馬諫議書》；交流情境不確定的，如《說“木葉”》《中國建筑的特征》等。這類作品，作者寫作時心中可能有目標讀者，但也不排除別的讀者。交流方式為口語、交流情境確定的，如《子路、曾晳、冉有、公西華侍坐》《齊桓晉文之事》《庖丁解牛》等，這些對話記錄下來時可能經過作者加工，但仍基本保留了口語的特點。較為特殊的是演講稿，交流情境是確定的，交流方式則介乎書面語和口語之間，如《反對黨八股》。

教學時，教師要以教材為例子，根據其交流溝通的特點，設計相應的教學活動，幫助學生總結“語言建構與運用”的規律，學習“語言建構與運用”的方法，提升學生“語言建構與運用”的能力。

“語言建構與運用是語文學科核心素養的基礎”^［3］，故教學中尤應重視。備課時，教師首先要研究歸納其“語言建構與運用”的方法和原則，以供學生借鑒。下面舉例略談。

認真研讀文本，從“語言建構與運用”的角度看，統編高中語文必修下冊的《說“木葉”》可供借鑒處至少有三：

一是全篇構建。文章首先提出自從屈原唱出“裊裊兮秋風，洞庭波兮木葉下”這動人的詩句，“木葉”便影響了此后歷代的詩人們，成為詩人鐘愛的形象。然后以分析這一文學現象對后世的影響為綱，用一連串的問句連綴分析過程中的新疑問和新發現，思維縝密、邏輯嚴謹，如風行水上，自然成文。這種全篇構建的方法，遵循的是人們對事物的認知規律。我們通常說布局謀篇，其實，就具體寫作內容而言，作者“謀”的空間并不大。比如《登泰山記》，以“登”為經，以“觀”為緯，此外，還能另有佳“謀”嗎？所謂布局謀篇，要“謀”的是全篇建構應遵循的規律。無論怎樣的奇思妙想，都得遵守一定的規律，就如一幢建筑，無論你是醉翁亭還是滕王閣，是水立方還是鳥巢，都得嚴守建筑力學原理。

二是語言發展創新的原理。作者研究“木葉”這一文學形象時發現，“自從屈原以驚人的天才發現了‘木葉’的奧妙，此后的詩人們也就再不肯輕易把它放過，于是一用再用，熟能生巧，而在詩歌的語言中，乃又不僅限于‘木葉’一詞而已。”此后，庾信、杜甫、黃庭堅又相繼唱出了“辭洞庭兮落木，去涔陽兮極浦”“無邊落木瀟瀟下，不盡長江滾滾來”“落木千山天遠大，澄江一道月分明”等動人的詩句。然后，令人信服的結論自然得出：從“木葉”到“落木”，只是“古代詩人們在前人的創造中學習，又在自己的學習中創造，使得中國詩歌語言如此豐富多彩”的一例。可見，語言的發展與創新，首先是熟能生巧，其次要在前人的創造中學習，同時還要在自己的學習中創造。教學過程中，應啟發學生借鑒這種語言創新的方法并努力將其推廣到詩歌語言之外。

三是詞語的推敲。“從概念上說，‘木葉’就是‘樹葉’，原沒有什么可以辯論之處。可是到了詩歌的形象思維之中，后者則無人過問，前者則不斷發展。”其原因正在于詩歌語言的暗示性。“這暗示性仿佛是概念的影子，常常躲在概念的背后，我們不留心就不會察覺它的存在。敏感而有修養的詩人們正在于能認識語言形象中一切潛在的力量，把這些潛在的力量與概念中的意義交織組合起來，于是成為豐富多彩、一言難盡的言說。”這就啟發我們，詞語的推敲，尤其是在藝術形象領域，不能僅考慮概念的準確性，還要探究語言的暗示性。敏感而有修養的詩人如此，學生也應將其作為努力的目標。

再看《我與地壇》的片段：

“有一回我搖車出了小院，想起一件什么事又返身回來，看見母親仍站在原地，還是送我走時的姿勢，望著我拐出小院去的那處墻角，對我的回來竟一時沒有反應。待她再次送我出門的時候，她說：‘出去活動活動，去地壇看看書，我說這挺好。’許多年以后我才漸漸聽出，母親這話實際上是自我安慰，是暗自的禱告，是給我的提示，是懇求與囑咐。只是在她猝然去世之后，我才有余暇設想，當我不在家里的那些漫長的時間，她是怎樣心神不定坐臥難寧，兼著痛苦、驚恐與一個母親最低限度的祈求。”

這段文字由兩部分組成，第一部分寫母親的行和言，第二部分寫多年之后我對母親的理解，字里行間盡是懺悔。鑒賞這段文字，要啟發學生懂得：

第一，描寫，尤其是生動的細節描寫，要建立在對生活深切體驗和感悟的基礎上，即便是靈感一現，妙手偶得，也是得益于平時的生活積累。看母親的行，仿佛一幅畫，其奪人眼目處是母親的站（姿勢）和望（目光），這兩處細節，按海明威的理論是“浮在水面的冰山一角”，用中國的繪畫理論叫“飛白”，給讀者留下了巨大的想象空間。可以肯定的是，母親的站姿和目光，當時并未對作者的大腦皮層產生多大的視覺沖擊，“只是在她猝然去世之后，我才有余暇設想”時，“母親仍站在原地”的畫面時時浮現在“我”的腦海，母親“站”和“望”的影像常常投射在“我”大腦的“感光膠片”上，經過長時間反復曝光，這兩個細節才漸漸清晰起來。如果不經過時間的沉淀，不是“母親仍站在原地”的畫面時時浮現在眼前，“我”就不會有對母親的深切理解，也就理解不了這畫面的豐富內涵，當然也就寫不出這樣生動的細節。

第二，人與人之間的交流溝通，語言得體是關鍵。要得體，說話就要時時考慮聽者的感受。聽母親的言“出去活動活動，去地壇看看書，我說這挺好”，有人可能會問：這么簡單的一句話，真有作者所說的那么豐富的含義？作為兒子為何許多年之后“才漸漸聽出”？細品“我說這挺好”，便能悟出這句原本對兒子說的話，又像是自言自語，可將其轉換為：“他只是出去活動活動，只是去地壇看看書，不會干傻事的。”“上帝啊，求您保佑他只是出去活動活動，去地壇看看書，千萬別讓他干出什么傻事來。”“孩子啊，你出去只能活動活動，千萬別干傻事啊。”所以，這話實際上是“自我安慰，是暗自的禱告，是給我的提示，是懇求與囑咐”。這話太含蓄了，以至于兒子許多年之后才“漸漸聽”懂。那母親為什么不直說呢？這就得放到具體語言情境中考察，這位母親面對的是一個年紀輕輕便雙腿殘疾“脾氣變得暴怒無常”（《秋天的懷念》）的兒子。設想，如果母親在送他出門時說：“孩子啊，你只能出去活動活動，千萬別干傻事啊！”這是囑咐兒子千萬別干傻事呢，還是啟發兒子去干傻事呢？這是一位懂兒子的母親，她知道（這三個字在文中多次出現）說話要考慮兒子的感受，要把握好說話的分寸。“分寸”就是得體，心中有別人，語言才能得體，這是個人修養的反映。

“語言建構與運用”能力的提升，如果僅重視布局謀篇、遣詞造句的訓練，就只能到達“技”的層面；只有同時重視生活積累，豐富情感體驗，提升個人修養，方能抵達“化”的境界。如此才能更好地發揮其在學生思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解過程中的基礎作用。

二、 思維發展與提升方面：學習教材提供的思維方法，開展相應的實踐活動

“思維發展與提升是指學生在語文學習（著重號為筆者所加，下同）過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等思維品質的提升。”^［4］可見，“思維發展與提升”的路徑是學和用。

學，即要在教學中引導學生向教材學習思維方法。如《說“木葉”》，綜合運用了邏輯思維、形象思維等多種思維。研究“木葉”這一文學形象的創造、影響及發展，貫穿著嚴密的邏輯思維。分析“木葉”與“樹葉”、“木葉”與“落木”這兩組文學形象（意象）的異同，又蘊含著豐富的形象思維。這些都應幫助學生在閱讀中體會，在體會中學習，在實踐中運用。再如《石鐘山記》，開篇質疑酈道元和李渤的觀點，再經實地考察得出自己的結論，就綜合運用了批判性思維和邏輯思維。無論教學哪類文本，都要有意識地啟發學生向教材（作者）學習思維方法。

用，就是運用教材資源開展相應的語文實踐活動，促進學生的思維發展與提升。同一首古典詩詞，因版本不同而意象有異，這種情況很普遍。如，蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》，便有“亂石穿空，驚濤拍岸”和“亂石崩云，驚濤裂岸”的不同，還有“檣櫓灰飛煙滅”和“強虜灰飛煙滅”的差異。學習這首詞，可以要求學生分析兩組意象的異同，結合全詞談自己的取舍，并啟發學生從《說“木葉”》中借鑒相應的思維方法。對教材的解讀，是見仁見智的。如《拿來主義》關于“大宅子”的理解，《教師教學用書》認為“魯迅用‘大宅子’比喻文化”，魚翅、鴉片、煙燈、煙槍、姨太太都是比喻。陸精康先生認為，“這里運用的是‘類比論證’的方法，魚翅等都是用以類比的事物，不具有比喻的意義”。^［5］但我認為，這些既不是比喻，也不是類比。認為比喻者，是被“譬如罷”誤導，把“譬如”當成了比喻詞。其實，在文中，“譬如”的意思是“比如”，是用來舉例的。“大宅子”等本身就是文化，現在許多古建筑不是作為文化遺產來保護的嗎？“大宅子”既然本是文化，就不能作為喻體來比喻文化；如果一定要說用了什么修辭方法，只能算借代；從論證的角度說，是舉例論證。教學時，可以向學生介紹“大宅子”的不同理解，讓學生思考并通過課堂討論或寫成小論文表達自己的觀點。

設計以上語文實踐活動，重點在于培養學生的形象思維、邏輯思維、批判性思維能力。教師在課上要讓學生自由地想，大膽地問，這對學生思維發展與提升，意義重大。

我在教《答司馬諫議書》時，學生問：盤庚遷都與老百姓有什么關系，他們為什么要互相埋怨？原來，教材（蘇教版《唐宋八大家散文選讀》）把“盤庚之遷，胥怨者民也”之“胥”注成“相互”。學生提出這樣的問題，本身就具備了基本的邏輯思維能力和批判性思維能力。“胥”固可解釋為“相也”^［6］，但“相”，既可解釋為“相互”，又可“表示動作偏指一方”。現行統編高中語文必修下冊中采用后一種理解，故把“胥怨”注為“百姓對上位者的怨恨”；此外還有把“胥”注為“都、全”^［7］的。學生提出問題后，可以讓他們查工具書，根據語境選擇合適的義項。這也啟發我們，對同一文本中相同詞語的不同注釋，也是用以培養、提升學生思維能力的資源。教師要善于發掘利用教材中的此類資源。

三、 審美鑒賞與創造方面：理解教材關于審美的啟示，將教材文本作為審美與鑒賞的對象

審，意為仔細思考，反復推究；鑒，意為仔細看，審察。無論是仔細思考、反復推究，還是仔細看、審察，都需要時間。可見審美能力的獲得和提升，需經時間積淀，不可操之過急。史鐵生在《我與地壇》中回憶說：“每次我要動身時，她便無言地幫我準備，幫助我上了輪椅車，看著我搖車拐出小院；這以后她會怎樣，當年我不曾想過。”“當年我不曾想過”，就不會在意母親“送我走時的姿勢”“望著我拐出小院去”的眼光，也就聽不懂母親送我出門時的話語，對母親言行的審美也就無從談起。直到母子天人永隔后的許多年里，“母親仍站在原地”的形象一次次浮現在腦海，母親的話語一次次回響在耳際，“我”才懂得了母親當時的情感，理解了母親復雜的內心世界，才審出了母愛的大美，然后才創作出了《我與地壇》這樣美的作品。這足以說明審美需要時間的積淀。

審美還要屏蔽功利心，不可持實用的態度，不能總想著這能不能幫助學生提升考試成績。朱光潛先生說：“持實用的態度看事物，它們都只是實際生活的工具或障礙物，都只能引起欲念或嫌惡。要見出事物本身的美，我們一定要從實用世界跳開，以‘無所為而為’的精神欣賞它們本身的形象。”^［8］操之過急、實用的態度，是審美的最大障礙。“正確的審美意識、健康向上的審美情趣與鑒賞品位”要在“無所為而為”的審美過程中形成、提高。

教材所選文本，有的本身就是“審美鑒賞與創造”的杰作，教學這類作品，教師要引導學生向教材學習“審美鑒賞與創造”的方法，并設計可使學以致用的學習活動，提高學生“審美鑒賞與創造”的能力。如，教學《說“木葉”》時，可引導學生回顧初中學過的《世說新語·詠雪》，討論“空中撒鹽差可擬”是否真的“未若柳絮因風起”。教材所選文本，尤其是詩歌、散文、小說，都是審美與鑒賞的對象，教師要設計與所學文本相關的審美活動，為學生搭建審美平臺、創造審美機會，幫助其交流審美體驗。如《百合花》一文，從“通訊員”和“新媳婦”這兩個人物形象到小說的語言都有詩意的美。學習這篇小說，教師要發揮自己的智慧，設計相應的活動，讓學生鑒賞、評價人物形象和作品的語言。教師如能堅持這樣做，學生就能“通過審美體驗、評價等活動形成正確的審美意識、健康向上的審美情趣與鑒賞品位，并在此過程中逐步掌握表現美、創造美的方法”^［9］。

四、 文化傳承與理解方面：讓學生多看、多讀教材并由教材拓展開去，潛移默化

“文化傳承與理解”的關鍵在“化”，即潛移默化和點化。“楚人學齊語”的故事大家耳熟能詳：“有楚大夫于此，欲其子之齊語也，則使齊人傅諸？使楚人傅諸？’曰：‘使齊人傅之。’曰：‘一齊人傅之，眾楚人咻之，雖日撻而求其齊也，不可得矣；引而置之莊岳之間數年，雖日撻而求其楚，亦不可得矣。’”（《孟子·滕文公下》）“引而置之莊岳之間數年”就是為了“化”。“少小離家老大回，鄉音無改鬢毛衰”，“鄉音”是“化”的結果，至于“無改”只是賀知章自己的感覺。在兒童聽來，此刻他的鄉音肯定不純，夾有異鄉的腔調，這腔調也是在異鄉“化”的結果。不僅方言如此，任何文化的理解和傳承，行之有效的辦法都是“化”。高中課程標準所列18個任務群，帶有“化”字的任務群有5個。對教材所選文本，不能上完了事，還要讓學生多看、多讀教材，并由教材拓展開去。如，學習高中語文必修下冊第一單元，可推薦學生讀《論語》《孟子》《莊子》，以期他們在讀的過程中被儒、道所“化”。

經典作品，盡量要求學生背誦。或許有人會問：在信息檢索如此便捷的智能化、信息化時代，還需要背誦嗎？當然需要！熟讀成誦，耳濡目染，“化”在其中。“我家洗硯池頭樹，朵朵花開淡墨痕”，“淡墨痕”是“化”的成果，樹猶如此，而況人乎？《說“木葉”》所引詩句，絕不全是為寫文章檢索來的，絕大多數是從記憶中信手拈來的，甚至寫作此篇的靈感，都可能是在誦讀中激發出來的，亦即“化”成的。

“化”，也指點化，教材中即使不帶“化”字的任務群，所選文本也都含有豐富的文化因子。蘊含在文本中的文化因子，若不經教師點化，就難以引起學生的重視；一經點化，則可收到催化之效。比如，《青蒿素：人類征服疾病的一小步》就蘊含著中醫中藥文化，自西學東漸，世人對中醫一直頗有微詞，有人甚至主張取消中醫。學習這一課，教師要善于點化，使學生認識理解中醫中藥的價值。當然，文化傳承和理解，首先要培養學生對祖國文化的自信和對異域文化的包容，自信而不狂妄自大，包容而不妄自菲薄，所謂各美其美，美美與共。教學《拿來主義》，要讓學生真正懂得“沒有拿來的，人不能自成為新人，沒有拿來的，文藝不能自成為新文藝”；強調，對待外來文化要“運用腦髓，放出眼光，自己來拿”。

還需要說明，學生語文學科核心素養的培育，僅靠教材的例子是遠遠不夠的，例子的作用是由此及彼、舉一反三。

參考文獻：

［1］［2］［3］［4］［9］ 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020：5，4，5，4，5.

［5］ 陸精康.《拿來主義》教學中的一個問題［C］//錢理群.中學語文教材中的魯迅［M］.桂林：漓江出版社，2014：276

［6］ 裴學海.古書虛字集釋［M］.北京：中華書局，2012：713

［7］ 西北師范大學中文系.中學文言文評析注譯（初中部分）［M］.蘭州：甘肅人民出版社，1983：208.

［8］ 朱光潛.談美［M］.合肥：安徽教育出版社，1991：27.

（謝嗣極，江蘇省南京外國語學校，特級教師，正高級教師。）