“美好生活”理念下的園本教研探索

摘 要：江蘇省南京市高淳區新城幼兒園是一所新建幼兒園，針對教師隊伍現狀和原有教研模式中的問題，開展了“美好生活”理念下的園本教研探索。現階段，幼兒園形成了“美好四式”園本教研模式，其基本框架為：問題導向—科學組團—縱深突破—有效融合。園本教研給教師個人和幼兒園帶來了積極影響，教師專業成長和幼兒園課程質量提升方面都初步取得了成效。

關鍵詞：幼兒園；園本教研；“美好生活”；“美好四式”

園本教研是一種以滿足幼兒園實際需求或解決幼兒園實際問題為中心的教學研究模式，是教師提升專業素養、內化先進教育理念、實現教育行為轉變的有效途徑，是學前教育質量的重要保障。我園是一所新建幼兒園，經過實踐和討論，確立了“與幼兒共創‘美好生活’”的辦園愿景和課程理念。我園的園本教研基于“美好生活”的理念，以幼兒的興趣和需要為出發點，觀照幼兒的生活，重點關注教師學習共同體的建設，持續推動教師對兒童、對教育的思考。下面，具體談談我們這幾年來的園本教研探索。

一、 建園初期教研工作的“基本盤”與探索思路

我園是一所具有獨立法人資格的教辦園，一園三址。2019年幼兒園剛剛成立時只有一址，當時僅有4個小班，沒有中大班。全園共有8名教師，是一支相當年輕的教師隊伍，平均年齡為22歲，滿5年教齡的教師只有1個，其余均在3年左右。教師中僅有一半是學前教育專業畢業的，在實際工作中，專業意識、專業理念和專業能力都存在明顯不足。

基于教師隊伍的實際情況，我園在開展園本教研的實踐過程中發現，原有的教研模式對教師的真實需求關注不夠，教師自主研究的平臺和機制欠缺。具體表現為“四多四少”：一是研究內容上理論基礎多，實踐問題少；二是研究形式上主題培訓多，項目研究少；三是研究組織上單打獨斗多，團隊合作少；四是研究體系上完成任務多，自成系統少。這種教研模式不能真正解決教師教學中的實際問題，也很難增強教師的實踐能力和反思意識，看上去教研活動不少，但教師研究能力的提升和專業發展的效果不明顯。

由此，我們對園本教研進行了整體回顧和反思，以如何將傳統的全園集體教研模式和問題驅動模式融合為視角，以解決課程游戲化和園本化過程中的實際問題為出發點，以創設教師主動研究的平臺和機制為抓手，以提高教師主動研究的能力為任務，探索適合我園基礎和實際，能夠促進和激發教師教研熱情，推動“美好生活”課程不斷深入實施的園本教研新模式，打造研究與合作共同體，激發教師學習與研究的內驅力，增強教師研究的意識和能力，推動幼兒園課程質量不斷優化和提升。

二、 “美好生活”理念下的園本教研實踐

我園邀請了江蘇省內知名高校、江蘇省教科院等單位的專家對我園的教研框架和機制進行了多輪論證，并對標《3～6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱“《指南》”），明晰了每個層面和每個階段幼兒園教研的內容、形式、方法等。在幾年的摸索中，我們經歷了曲折，也有許多的收獲。

（一） 第一階段（建園第1—2年）：在“規范”中啟動

幼兒園建園第二年，我園的辦園基礎有了很大改善，但骨干教師少，大部分都是幼兒園自聘的教師，專業能力相對較低。行政人員也缺少教研經驗，教研方式主要以集體研訓為主，研訓內容基本是日常基礎工作的內容，講多于學，聽多于研。

考慮到幼兒園剛建成，園所文化未建構，教師對幼兒園缺少歸屬感，在教育理念上也未達成共識；而且考慮到園本教研的探索剛剛開始，過于以問題為導向可能會導致主題散亂，影響教研成效。所以，我園確立了集體研訓的教研模式。在實踐中，多采用集中培訓的形式，通過多方面的學習，引導教師接觸更多、更廣的信息。

到第二年末，隨著規模擴大，我園教師的數量不斷增多，已有教師的水平也開始分化，部分教師經過一年的教研已經能夠獨自開展教研活動，個別教師非常優秀。同時，教師的需求也表現出了不同。于是，園本教研從集中培訓調整為分層培訓，針對不同的教師，基于教師的需求制定培訓內容。同時，對培訓形式也做了一些優化，增加了小組研討、分享交流學習、教學活動觀摩等形式，實現了形式的多元化。同時，在原先培訓目標的基礎上，引導教師在充分認識“幼兒為本”這一理念的重要性之外，思考并嘗試將其落實到一日活動的組織中。

在兩年的園本教研實踐中，我園根據不同階段的情況不斷調整教研形式和內容。在此過程中，教師初步形成了理念共識，基本形成了“幼兒為本”的正確理念，能夠在一日活動的組織中滲透理念、踐行理念。在這兩年中，我園把握“規范”這一核心，嘗試在系統思考、理清思路的基礎上，進行頂層設計，科學分層。但是，我們發現在實際教研開展的過程中，集體研訓中“任務式”與“一言堂”的現象越來越明顯。到第二年結束時，教師參與的積極性開始受到影響，教研未形成有效的助力和合力。教師參與的積極性是園本教研的生命線，沒有教師的積極參與，再有效的模式都難以發揮園本教研應有的功能。因此，我們園本教研的實踐開啟了第二次“大討論”和“大轉型”的探索。

（二） 第二階段（建園第3年）：以“美好生活”理念為指引

我園雖然建園時間不長，但通過挖掘歷史、借鑒經驗，初步形成了以“美好生活”為核心的園所文化。我園的課程文化也是在這一理念下逐步形成的。“美好生活”理念是一種注重體驗、指向實踐、聚焦全面發展的教育理念，旨在通過美好的教育熏陶，引導幼兒熱情充實地體驗生活，形成一種積極樂觀的生活態度，努力向上的生活姿態，分享共創的生活信念。當時，我園各項工作的“規范化”已經完成，辦園規模迅速擴張，需要從規范走向特色，這也是當時新的發展點。

這時候我們面臨三個問題：一是如何走進“美好生活”理念下的教研；二是如何在這個理念下開展園本教研活動；三是如何將教研融入課程中。為此，我們做了三個方面的工作：（1） 外引內生，引進外部的教研專家資源。幼兒園多方聯系，和國內美育領域的知名專家孔起英教授建立了常規性的專業聯系，并于2020年12月18日成立了“孔起英名師工作室”。（2） 內外聯動，共同開展項目教研。在孔教授的指導下，我們于2022年11月獲批市級專項課題“‘一起發現美’：幼兒園美育課程的園本研究”。（3） 全園協同，在專家引領下全員共同深度教研。在孔教授的指導下，我們結合課題研究，以診斷問題為導向、以主題教研為路徑、以鏈接資源為輔助，實施園本教研活動。

在這一階段，我們的園本教研主要圍繞以下三個方面展開：

一是關于如何基于不同年齡段進行班級“三墻”（生活墻、主題墻、游戲墻）環創的研究。我們以診斷問題為導向，采用現場教研的方式，跟著孔教授一起走進班級現場，現場診斷班級“三墻”的創設，活動后對問題進行梳理。通過對該內容的研究，教師的兒童觀有了很大的提升，同時對環境育人的理念有了進一步的認識。教師在創設墻面環境的時候，不僅能夠考慮到幼兒的主動參與性，也能意識到創設的環境應能促進幼兒與之進行對話，真正起到環境育人的作用。

二是關于主題背景下班級整體環境創設的研究。我們以主題教研為路徑，采用現場診斷和匯報交流結合的方式進行教研。每次現場教研選擇三個不同年齡段的重點班級進行現場診斷，然后請班級教師匯報交流，最后由孔教授進行點評。經過一段時間的教研，教師在一日活動的組織中能夠更加關注到不同活動之間的聯系、五大領域之間的融合，班級環境的創設也更加聚焦課程資源的投放和利用。

三是基于園本課程資源的游戲建構與實踐的研究。我們以鏈接資源為經驗，引入了多元的教研方式，有現場式、集中匯報式、辯論式、小組討論式等，充分調動了教師的教研主動性。現在，對該內容的研究還在進行，我們在研究的過程中更注重“以點帶面”的教研策略的運用，從縱向和橫向進行教研，在實踐和反思中促進教師的進階式成長。

在這一階段，我園還充分利用相關資源，采用“走出去、請進來”的方式，幫助教師拓寬視野，豐富經驗。例如，以項目研究的方式，邀請專家為項目組的導師，帶領核心小組成員進行有主題、有層次的研究，如從傳統音樂教學到游戲化音樂教學的研究、藍本課程背景下語言領域的研究、學前特殊需要兒童聚焦式觀察的研究。同時，我園和江蘇省南京市香山路幼兒園共建教科研聯盟，并且參與了南京市金陵尚府幼兒園等園的項目研究。經過一段時間的學習和實踐，在中共中央辦公廳、國務院辦公廳發布《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》文件后，我園重新審視了園本教研的方向，“美好生活”理念下的園本教研如何進一步聚焦和提升成為我們面臨的新問題。

（三） 第三階段（建園第4年至今）：形成“美好四式”模式

經過反復討論和實踐，我園逐漸形成了“美好生活”理念下的“美好四式”園本教研模式，并取得了初步成效。

1. “美好四式”園本教研的內涵

“美好四式”園本教研內容以兒童立場為本，以教師的真問題為導向；教研過程重視教師學習共同體的文化建設，關注教師對兒童、對教育的思考；教研策略關注教師的創意思維、創新能力、自主學習能力和批判思維能力的發展。

2. “美好四式”園本教研的框架

“美好四式”園本教研的基本框架為：問題導向—科學組團—縱深突破—有效融合。

問題導向重在聚焦問題，采用嵌入式閱讀聯結來厚植理論基礎，以學習和文化的轉型引發教育觀念和價值取向的變化。科學組團是在頂層設計上，對教師隊伍進行分層架構，幫助教師在科學化、系統化、創新化的指導下，互相成就，共同發展。縱深突破是聚焦問題、對焦話題、暢談議題，創新運用“三階段策略”助力教師專業發展。有效融合是將傳統集體教研模式和問題導向模式進行融合和創新，線上線下相結合。注重營造教研的美好氛圍，致力于快樂教研、主動教研。

3. “美好四式”園本教研的實施

下面以“基于園本課程資源的游戲建構與實踐的研究”為例，闡述“美好四式”園本教研是如何推進實施的。

（1） 問題導向

教研活動研什么？問題從何而來？在學期初，我們設計了“我心中的園本教研”調查問卷，以開放式的問題，了解教師的想法，讓他們毫無壓力地反饋自己的所思和所需。接著，我們再進行梳理、分類，以解決實際問題為目標，確定本學期研究的主題內容為“基于園本課程資源的游戲建構與實踐的研究”。研究內容確定之后，由主持教研的教師組織其他教師進行文獻檢索，找到關鍵詞“游戲”“資源”“游戲建構”，并對文獻內容和關鍵詞進行梳理和綜述，采用嵌入式閱讀的方式厚植與研究內容相關的理論知識，讓理論先行指引。由此，教師對研究主題中的關鍵詞，如“課程資源”“游戲建構”“游戲實踐”等，有了初步了解。這一過程也引導教師發現本班游戲建構和實踐中存在的問題，并嘗試用文獻檢索的方式自我解答。然后，園長組織年級組長對游戲建構中的問題進行梳理，并根據不同年級制定研究的階段目標，采用思維導圖的表現方式為各班進入教研實踐提供支架。

在研究過程中，我們依然會遇到一些問題，這就要求我們通過合作、平等、自主的教研文化建設，讓教師基于團隊的共同目標，進行合理分工，成員之間相互尊重、相互支持，做到學習資源共享、發展機會均等，在合作共享中借助群體力量實現個人發展，實現團隊合作效能的最大化。

（2） 科學組團

在聚焦研究主題、明確研究目標、理清研究階段后，基于現狀制定本次園本教研的方案，同時對幼兒園班級進行分組，構建專家團隊帶動研究主持者、研究主持者帶動重點研究團隊、重點研究團隊幫扶其他研究團隊的“三級一體”研究團隊體系。

在研究過程中，我們堅持以點帶面、主角效應的研究思路，定期邀請專家團隊參與我園的園本教研，把握整個教研正確的研究方向，指導教研組長解決在制定研究方案、實施研究內容或策略中出現的問題，拓展班級教師研究的視角。研究主持者作為研究團隊的頭雁，要有清晰的思路、靈活的方式、豐富的教研經驗，是教師團隊的引導者、合作者、支持者，在教研的過程中時刻切換角色，可進可退，充分給予教師自主學習和研究的機會。重點研究團隊在研究過程中首先要實現自我成長，同時還要基于自我學習幫助其他研究團隊成長。在本次研究中，小一班、中二班、大三班的教師組成了重點研究團隊，意味著他們在這次研究中起到帶頭引領的作用，對他們也是一種自我挑戰。

同時，我們強調多主體參與、多形式組團、多維度學習，形成有力的學習共同體，為后續的研究打下堅實的基礎。“三級一體”研究團隊體系的構建為我園的園本教研打開了新思路，不斷助力教師的進階式成長，為我園教師隊伍的梯隊建設提供了很好的實踐路徑。

（3） 縱深突破

繼準備階段之后，研究團隊在研究主持者的帶領下開展了第一次活動：“問診——聚焦核心問題”。結合班級活動開展情況，進入現場進行游戲現狀問診，發現班級游戲中資源投放和利用不合理的問題。例如：在游戲中未能根據幼兒的年齡特點提供材料；游戲中教師缺少對幼兒游戲行為持續性的關注，導致無法給予科學的分析和有效支持；等等。基于問題導向，經過教師討論，最終將問題聚焦“基于游戲情景中幼兒興趣，材料如何有效投放”，同時預設可行性方案，形成適宜的策略。

第二次活動是“行動——根植現場觀摩”。首先根據預設的策略，各班進行實踐初探。例如，游戲前，小一班的教師基于幼兒對娃娃以及操作工具的興趣，對“娃娃家”游戲中的材料進行增減；中二班的教師和幼兒討論如何展示自己的飾品，對“飾品店”游戲環境進行優化；大三班的教師在“銀行”游戲中，基于游戲中的現象和困惑，組織談話活動，和幼兒一起制作兒童存折、點數等材料，便于幼兒在游戲中有效操作。然后，教研團隊走進現場，對照目標、發現問題，并與班級教師互通想法。在這個過程中，抓住“觀察”，幫助教師提高觀察能力，鼓勵教師大膽說出自己觀察到的現象，并嘗試分析和解讀。最后，教師自行組建小組，進入游戲場景中，對游戲中材料的挖掘進行體驗式探索，將自己變成兒童，感受兒童的感受、驗證自己的策略是否適宜，同時再基于兒童視角挖掘材料的隱性價值。例如，我們在提供了各種各樣的小衣服給小班幼兒游戲時發現，幼兒給娃娃穿有紐扣的外套比給娃娃穿套頭款衣服更為順暢，而給娃娃穿鞋子則更加困難，于是我們優化了投放衣服的策略，關注幼兒的個別差異，同時我們在投放的時候還關注衣服的色彩款式等，在這一過程中我們將多個領域的教育價值融入其中，促進幼兒整體發展。

（4） 有效融合

第三次活動是“對話——彰顯教研價值”。教師以小組為單位進行討論，形成有效互動，促使教師成為觀察者、實踐者和反思者。研究主持者與教師的關系也發生著微妙的變化，從引導者到合作者、再到支持者，身份不斷轉變。最后，教師對活動進行回顧、整理、反思和總結，形成教研資源包。

第一次活動和第二次活動都是由研究主持者組織的，但在第三次的活動中，我們將主持者的角色轉移給了重點研究團隊的老師，由他們主導和主持，原來的主持者進行指導和支持，體現了角色的融合。在這個階段，教師融合多種研究方式，調動自身的積極性，突出對話的重要性。通過對話，教師積累了觀察的經驗、基于幼兒興趣投放材料的策略、基于資源進行游戲建構和實施的途徑等，取得了階段性的成長。

三、 現階段園本教研實踐的反思

園本教研應緊密結合幼兒園的實際情況和課程理念，以滿足幼兒的實際需求和解決實際問題為出發點。園本教研要解決教師的真問題，這也是“美好四式”園本教研將“問題導向”放在首位的原因。

在“美好生活”理念下的園本教研中，教師的專業素養得到了顯著提升。通過問題導向的教研方式，教師學會了自主發現問題、思考問題和解決問題，提高了自主學習能力和批判性思維能力。更重要的是教師對問題更加關注，在開展其他活動時，能夠首先思考“問題是什么？為什么會有這樣的問題出現？”，這里的“為什么”是關鍵，教師對教育教學中的問題和現象有了探索欲望，也就是研究的興趣，這是教師專業成長中非常重要和必要的因素。科學組團的方式讓教師在團隊中互相學習、互相支持，實現共同成長。組團的意義就是形成“學習共同體”，鼓勵教師和同伴共同學習和研究，促進教師對幼兒園課程理念的認同，形成積極主動、互相促進的學習和研究氛圍，這對教師個人的專業成長也有浸潤作用。縱深突破的教研策略幫助教師深入研究教育教學中的實際問題，不斷提升專業能力。很多時候我們的研究僅僅停留在表面，不利于教師專業結構模式的建立，因此深入每一個問題的研究，保持持續的研究是必要的，教師的研究精神也會由此產生，其研究意識和能力也會逐漸形成。有效融合的教研模式激發了教師的主動性和創造性，讓他們在快樂教研中不斷進步。教研的方式多種多樣，什么是適合我園的呢？什么樣的教研模式能夠促進我園教師的成長呢？我們認為能夠激發教師的主動性和創造性的模式是適合我園的，“有效融合”讓教師能夠彈性地進行教研，寬松而愉悅，同時也滿足了教師的自主性。

只有不斷提高教師的專業素質和專業能力，才能更好地促進幼兒園的高質量發展。在“美好生活”理念下的園本教研探索中，我們深深體會到園本教研給教師個人和幼兒園帶來的積極影響。通過不斷地反思、總結和創新，我們在教師專業成長和幼兒園課程質量提升方面取得了一定的成效。然而，園本教研是一個不斷發展和完善的過程，我們將繼續探索創新，不斷優化教研模式，為幼兒的成長和發展創造更加美好的教育環境。

（張瑾萍，江蘇省南京市高淳區新城幼兒園園長。）

*本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃2024年度專項課題“協同共育背景下家園雙向互動的‘1+N家長課堂’實踐研究與模式建構”（編號：C/2024/03/132 ）、江蘇省南京市教育科學“十四五”規劃2022年度專項課題“‘一起發現美’：幼兒園美育課程開發的園本研究”（編號：TWYZX/2022/012）的階段性研究成果。