感知社會偏見與特殊教育師范生的專業認同：有調節的中介模型

［摘"要］"專業認同影響特殊教育師范生專業化發展。為研究感知社會偏見、師生關系、自我價值感與特殊教育師范生專業認同之間的關系及作用機制，采用《感知社會偏見量表》《專業認同量表》《師生關系量表》和《自我價值感量表》對195名特殊教育師范生進行調查。結果表明：感知社會偏見顯著負向預測特殊教育師范生的專業認同；師生關系在感知社會偏見與特殊教育師范生專業認同之間起部分中介作用；自我價值感顯著調節特殊教育師范生感知社會偏見對師生關系的影響。這提示我們應增強師生互動交流，提高特殊教育師范生的專業認知和自我價值感水平，從而降低特殊教育師范生感知社會偏見對其專業認同形成過程帶來的不利影響。

［關鍵詞］"特殊教育師范生；感知社會偏見；專業認同；師生關系；自我價值感

［中圖分類號］"G 76-4;G 444"［文獻標志碼］"A"［文章編號］"1005-0310（2025）02-0066-08

Perceived Social Prejudice and

Professional Identity of Special

Education Normal School Students：

Moderated Mediation Model

CHEN "Yirong， GUO "Tengyun， CUI "Fengzhan， ZHANG "Aohuan， WEI "Yangfan

（School of Education Science， Quanzhou Normal University， Quanzhou Fujian 362000， China）

Abstract： "Professional identity influences the development of specialization of special education normal school students. This study investigates the relationship and me

chanism between perceived social prejudice， teacher-student relationship， self-worth， and professional identity in special education normal school students. A survey was conducted with 195 special education normal school students using the Perceived Social Prejudice Scale， Professional Identity Scale， Teacher-student Relationship Scale， and the Sense of Self-worth Scale. The results show the following： perceived social prejudice negatively predicts the professional identity of special education normal students; perceived social prejudice influenced special education normal students’ "professional identity directly and indirectly through teacher-student relationship; Self-worth significantly moderates the effect of perceived social prejudice on teacher-student relationship.Self-worth significantly moderates the effect of perceived social prejudice on teacher-student relationship. This prompts us to enhance teacher-student interaction and communication， improve special education professional recognition， reduce professional bias， and have a good promoting effect on the formation of good professional identity and professional development of special education normal students.

Keywords： special education normal school students；perceived social prejudice；professional identification；teacher-student relationship；sense of self-worth

0"引言

黨的十八大以來，隨著黨和國家對特殊教育的高度重視，我國特殊教育事業取得了較大發展，普及水平顯著提升，保障能力顯著增強^［1］。但我國特殊教育的整體水平仍

有待提高，存在人才緊缺分布不均、整體師資力量薄弱等問題^［2-3］。因此，建設一支專業性強、數量充足的特殊教育師資隊伍是

構建高質量特殊教育體系、確保特殊教育普惠化發展的關鍵^［4］。目前，我國特殊教育教師的專業化程度與特殊教育高質量和普惠發展的要求存在一定差距，其內在原因是特殊教育師范生專業認同度不高^［5］。國內已有研究發現，我國特殊教育師范生專業認同度處于中等水平^［6］。專業認同是促進教師專業化發展的重要內驅力，是個體主動進行專業學習的過程，并表現在學習行為和學習情感上的逐漸趨同，是影響特殊教育師范生從業意愿、學習成效和專業化發展的重要因素^［7-8］。因此，探究專業認同的影響機制對特殊教育教師職前培養具有重要的理論和實踐意義。

1"研究假設

專業認同是個體在專業學習過程中，積極主動地學習和探究的動態心理過程^［9］，其形成過程受社會環境因素的影響，社會偏見是其中一個重要的影響因素^［10］。社會偏見是指人們基于非客觀、非真實的認識而對其他群體產生的消極態度和情緒指向^［11］。在長期的社會實踐中，人們對錯誤的或不全面的信息和事物的臆斷，導致部分專業易被公眾污名，遭到區別對待。特殊教育工作者也因教育對象的特殊性，容易在社會輿論方面遭受“污名化”偏見^［12］，這種污名偏見影響特殊教育師范生的專業感知和就業選擇。以往的調查研究也發現，我國特殊教育師范生畢業后從事本專業工作的比率不高^［13］。孫玉梅等的研究發現，特殊教育師范生對專業的刻板印象和感知社會偏見是影響他們專業認同形成的重要因素^［14］。感知社會偏見會導致學生對專業學習產生排斥，使其對

職業發展感到迷茫和不安，從而影響專業認同的形成。因此，提出假設（1）：感知社會偏見顯著負向預測特殊教育師范生的專業認同。

北京聯合大學學報2025年3月第39卷第2期陳奕榮等：感知社會偏見與特殊教育師范生的專業認同：有調節的中介模型師生關系是班級系統中教師和學生在教與學的過程中通過相識、溝通和交流形成的關系^［15］。生態系統理論認為，師生關系處于生態系統框架模型的中間系統，被定義為發生在近端系統（如面對面交流）和遠端系統（如課堂環境）的雙向人際關系，在學生學習發展中具有重要作用^［16］。有研究發現，社會偏見會疏離師生關系^［17］，會導致受偏見者產生退縮、焦慮和疏離等消極情緒和不良的應對方式。同時，社會偏見也給個體帶來了巨大的發展困惑以及對自身價值的懷疑，弱化專業追求的驅動力，不利于良好師生關系的構建。由此可見，社會偏見對構建良好師生關系具有負向影響。工作要求—資源模型理論認為，教師為學生提供重要的認知和情感資源，促進學生形成專業意識和專業承諾^［18-19］。當獲得教師的認可和支持時，學生可以獲取所需的各種資源，提升其學校適應度，增加學習投入；當重要他人的信任和支持不足時，則容易出現心理適應和學業不良等問題^［20］。師生關系之所以能夠發揮作用，是因為教師在教學過程中對學生專業認知的理解、情感態度和行為投入產生直接作用，讓學生在情感上更容易接納特殊教育師范生的身份，促使專業認同的形成。因此，提出假設（2）：師生關系在感知社會偏見對專業認同的影響中起中介作用。

專業認同是個體在與環境交互的過程中，通過與周圍重要他人的互動而不斷建構的過程^［21］。社會環境因素對專業認同的影響會受個體特征的影響。王寶珠等研究發現，具有嚴謹性、宜人性和開放性等人格特質的特殊教育師范生，更容易受到社會偏見的不良影響，影響他們專業認同的形成^［22］。自我價值感是一種穩定的人格傾向，是個體在社會生活中認識自我和評價自我的過程中產生的正向情感體驗，對個體的認知、情緒和行為具有

廣泛影響^［23］。自我價值感受到感知社會環境因素的作用，并影響個體的應對方式和行為結果^［24］。低自我價值感與低自尊密切相關，容易導致個體出現抑郁、焦慮等不良心理狀況，致使個體產生人際刺激注意偏向和不良的適應性行為^［25-26］。生態系統理論的觀點認為，在相同環境下，不同個體因認知差異而出現不同的表現。個體受到感知社會偏見影響而產生的行為表現會因個體自我認知的不同而表現各異。徐璐璐等研究發現，作為自我價值感的核心要素，自我認知和自我評價在感知環境因素與群際關系之間起著重要的調節作用^［27］。這是由于自我價值感會影響個體的自我控制源^［28］。自我價值感越低的個體越易受到外界因素的干擾和影響。高自我價值感的個體能避免受到外界非議的影響。此外，自我價值感不僅對個體由于感知社會偏見引起的不良應對方式起到緩沖作用，還能促進個體積極行為的發生，進而影響個體在人際互動中的行為表現。自我價值感能顯著調節感知環境因素與積極心理品質之間的關系^［29］，具有積極心理品質的學生更能得到教師的關注和重視，從而形成良好的師生關系。因此，提出假設

（3）：感知社會偏見對師生關系的影響受到自我價值感的調節。

2"研究設計

選取福建省和江西省兩所師范院校210名特殊教育師范生進行問卷調查。在征得學校和學生本人同意后，以班級為單位進行集體測試，問卷當場回收。調查時間為2023年10—11月，收回有效問卷195份，有效率為92.86%。

2.1"被試基本信息

有效調查人數為195人。其中，男生26人，占13.3%；女生169人，占86.7%。一年級師范生112人，占57.4%；二年級師范生42人，占總數21.5%；三年級師范生28人，占14.4%；四年級師范生13人，占6.7%。錄取類型中，自主選擇志愿的師范生131人，占67.2%；遵從父母或他人意愿的師范生60人，占30.8%；調劑志愿的師范生4人，占2.1%。被試平均年齡為20.58歲。

2.2"調查問卷

2.2.1"社會偏見問卷

采用馮維和蔣仕菁編制的特殊教育師范生感受社會偏見問卷^［30］。該問卷共29個題項，分為專業偏見（如“有人認為特殊教育專業是師范類專業中最糟糕的”）、能力偏見（如“一些人認為由于特教教師無升學壓力，他們普遍沒什么水平”）、地位偏見（如“有人認為只有在普通學校待不下去的教師才會去特殊教育學校工作”）和前途偏見（如“有人認為特殊教育專業的個人發展空間比其他專業小”）4個維度。采用Likert-5級計分，從“1”（從未感受到）到“5”（總感受到），得分越高代表師范生在所學專業中的社會偏見越高。本研究中問卷的結構效度良好（χ²/df=2.39，IFI（增量擬合指數）=0.91，

CFI（比較擬合指數）=0.91，RMSEA （近似誤差均方根）=0.08），問卷4個維度的內部一致性信度在0.80～0.96之間。

2.2.2"專業認同問卷

采用秦攀博編制的大學生專業認同問卷^［31］。該問卷有4個維度，分別為認知性（如“我知道外界對我所學專業的評價”）、情感性（如“我在心里已經接受了這個專業”）、行為性（如“我把很多時間用在所學專業上”）和適切性（如“所學專業能夠體現我的特長”），共計23個題項。問卷采用Likert-5級計分，從“1”（完全不符合）到“5”（完全符合），得分越高代表師范生對所學專業的認同度越高。本研究中問卷的結構效度良好（χ²/df=2.61，NFI=0.90，IFI=0.94，CFI=0.94，RMR=0.03），問卷4個維度的內部一致性信度在0.89～0.96之間。

2.2.3"師生關系量表

采用陳彬彬和李丹編制的師范生感知班級氛圍量表中的師生關系分量表^［32］。量表共7個題項，主要反映師范生感知到的師生之間的互動關系（如“當我遇到困難時，老師會幫助我”）。該量表采用Likert-5級計分，從“1”（從不如此）到“5”（總是如此），得分越高，說明師生之間的互動關系越好。本研究中量表的結構效度良好（χ²/df=2.85，GFI=0.96，NFI=0.98，IFI=0.99，CFI=0.99，RMR=0.01），量表的內部一致性信度為0.96。

2.2.4"自我價值感量表

采用黃希庭和楊雄編制的自我價值感量表^［33］。量表由3個分量表組成，分別為總體自我價值感、一般自我價值感和特殊自我價值感。其中，總體自我價值感是泛化和概括化的自我價值感；一般自我價值感是個體自我價值感長期維持的基準水平；特殊自我價值感隨個體的社會角色、身份或重大事件的變化而

變化。本研究以特殊教育師范生為研究對象，為了排除個體差異的影響，只采用一般自我價值感和總體自我價值感兩個分量表。兩個分量表共16個題項，分別為一般自我價值感（如“在眾人眼里，我是成不了大器的”）和總體自我價值感（如“我是一個有用的人”）。問卷采用Likert-5級計分，從“1”（完全不符合）到“5”（完全符合），得分越高說明個體的自我接納和自我重視程度越高。本研究中該量表的結構效度良好（χ²/df=

2.45，IFI=0.92，CFI=0.92，RMSEA=0.08），量表中兩個維度的內部一致性信度分別為0.84和0.86。

3"結果

3.1"共同方法偏差檢驗

采用匿名測驗方式和部分題項設置反向計分控制共同方法偏差。收集的數據采用Harman單因子檢驗法進行分析，采用未旋轉的探索性因子分析發現，共有12個特征根大于1的因子，第一個公因子的解釋變異量為35.79%，沒有超過臨界值（40%）。可見，數據沒有出現明顯的共同方法偏差。

3.2"各變量的平均數、標準差和相關系數

皮爾遜相關分析結果顯示（見表1），感知社會偏見（M=2.18，s=0.82）與特殊教育師范生的專業認同（M=3.98，s=0.58）呈顯著負相關（r=-0.31，P＜0.001），與師生關系（M=3.92，s=0.77）呈顯著負相關（r=-0.32，P＜0.001），與自我價值感（M=3.67，s=0.60）呈顯著負相關（r=-0.35，P＜0.001）。師生關系、自我價值感與專業認同兩兩之間呈顯著正相關（相關系數分別為r=0.59、 0.67、0.70，P＜0.001）。

3.3"有調節的中介模型檢驗

本研究將所有變量進行標準化處理后，再對性別、年級和志愿類型3個變量進行統計控制，以感知社會偏見為自變量，

以專業認同為因變量進行回歸分析。結果顯示，感知社會偏見負向預測專業認同［β=-0.33，P＜0.001，95%CI：（-0.57，-0.23）］。再以師生關系為中介變量，自我價值感為調節變量，采用Mplus 8.3執行有調節的中介效應分析，結果顯示，有調節的中介模型成立，如表2和圖1所示。

首先，師生關系在感知社會偏見與專業認同的關系中起部分中介作用。如表2（方程1和方程2）所示。感知社會偏見負向預測師生關系［β=-0.33，SE=0.07，t=-4.59，P＜0.001，95% CI：（-0.47，-0.19）］。放入中介變量師生關系后，師生關系顯著正向預測專業認同［β=0.62，SE=0.06，t=10.83，P＜0.001，95% CI：（0.51，0.73）］，感知社會偏見仍然負向預測專業認同［β=-0.12，SE=0.06，t=-2.07，P＜0.01，95%CI：（-0.24，-0.01）］。中介效應的檢驗結果顯示，感知社會偏見可以通過師生關系預測個體的專業認同

［β=-0.12，SE=0.06，95% CI：（-0.24，-0.01）］。

其次，自我價值感調節了感知社會偏見與師生關系之間的路徑。如表2所示（方程3和方程4），感知社會偏見顯著負向預測師生關系［β=-0.14，SE=0.06，t=-2.17，P＜0.01，95%CI：（-0.26，-0.01）］，感知社會偏見與自我價值感的交互項顯著正向預測師生關系［（β=0.12，SE=0.06，t=2.12，P＜0.05，95%CI：（0.01，0.25）］，因此，自我價值感調節了中介效應的前半段路徑。

自我價值感對中介效應具有顯著調節作用。具體來說，取調節變量（自我價值感）±1的Z分數，將個體分為高、低自我價值感組，考察師生關系的

中介效應在不同價值感組中的變化，結果顯示，在低自我價值感組中，師生關系的中介效應顯著［β_{低自我價值感組}=-0.22， 95%CI：（-0.35，-0.10）］，在高自我價值感組中，師生關系的中介效應不顯著［β_{高自我價值感組}=0.02， 95%CI：（-0.14，0.10）］。

最后，為了更清楚地解釋自我價值感的調節作用，采用約翰遜—內曼（Johnson-Neyman）法繪制簡單效應分析圖。如圖1所示，橫坐標是自我價值感標準化后的數值，縱坐標是以師生關系為因變量、感知社會偏見為自變量、自我價值感為調節變量的回歸系數，中間直線為點估計值，上下曲線為95%置信區間取值。J-N計算結果再一次證明了自我價值感的調節效應，當特殊教育師范生自我價值感水平大于0.08個標準差時，感知社會偏見無法預測師生關系，當自我價值感的取值范圍在［-2.48，0.08］

時，感知社會偏見顯著預測師生關系，即特殊教育師范生的自我價值感越高，感知社會偏見對專業認同的負向預測越弱。也就是說，感知社會偏見對師生關系的影響隨著特殊教育師范生自我價值感的升高而減弱，其個案比例占樣本數量的61.03%。

4"討論

4.1"感知社會偏見與專業認同的關系

已有研究表明，社會偏見對個體的職業態度、職業承諾和職業發展具有顯著影響^［34-35］。本研究進一步證實，感知社會偏見顯著負向預測特殊教育師范生的專業認同。

受性別、年級、志愿類型以及自己和重要他人刻板印象的影響，我國特殊教育專業學生的專業認同度不高。特殊教育學校教師待遇不高、工作任務繁重，特別是教育對象的特殊性，特殊教育專業容易受到“污名化”偏見，導致學生形成程度不一的感知專業偏見^［36］。這種偏見影響學生的專業認知，導致學生對專業學習產生本能排斥，影響專業認同的形成。此外，當個體感知到周圍人的偏見時或對其存在消極刻板印象時，會激發個體的“回饋性”應對，并引發一系列情緒、認知和行為效應，導致個體采取消極的應對方式，降低專業學習的積極性和主動性，不利于專業認同的形成。

4.2"師生關系的中介效應

以往研究證實了社會偏見與師生關系之間的關系，以及師生關系與專業認同之間的關系^［39］。本研究發現，

在特殊教育師范生感知社會偏見與專業認同之間

師生關系起著部分中介作用。由于教育對象的特殊性，特殊教育師范生更容易受到感知社會偏見的影響，

承受較大的外源壓力。感知社會偏見容易引發特殊教育師范生

的焦慮和疏離等消極情緒，或導致他們采取不良的應對方式，

進而造成師生關系疏離。同時，社會偏見給特殊教育師范生帶來巨大的職業困惑和自身價值懷疑，削弱對教師職業追求的驅動力，不利于良好師生關系的構建。良好的師生關系能給予學生積極正向的專業引導，使學生感受到被關注和被重視，能激發學生

的學習動力，對其專業認同的建構起到積極的推動作用。而消極的師生關系則消耗學生的心理能量，降低學習專注度，產生消極的學業情緒，影響學習投入，降低專業認同感。本研究結果也證實了工作要求—資源模型理論的觀點，即師生關系之所以能在感知社會偏見與專業認同之間起到中介作用，是因為特殊教育師范生在感受到社會偏見后會采取消極的應對方式并產生負面情緒，導致學生產生群際交往焦慮。而教師支持帶來的情感關懷，能促進學生群體建立身份認同，提升群體歸屬感，降低感知社會偏見帶來的不安和焦慮。教師支持為學生成長提供了重要的認知資源，促進學生形成專業意識和專業承諾。因此，良好的師生關系可以幫助學生獲取成長所需的各類資源，有效抵御負性事件的影響，降低內心的不安和迷茫，提高學生專業學習的投入度和在校期間的學習適應性。同時，良好的師生關系也能增強學生的身份認同，提升群體歸屬感，讓學生在情感上更容易接納特殊教育師范生的身份，有助于專業認同的形成。

4.3"自我價值感的調節效應

本研究發現，在感知社會偏見影響專業認同的過程中，自我價值感是通過調節感知社會偏見與師生關系而作用于專業認同的，即感知社會偏見與師生關系之間的路徑受到自我價值感的調節。這表明師生關系在感知社會偏見與專業認同之間的中介作用是有條件的，受個體自我價值感水平的影響。即當自我價值感水平低于0.08個標準差時，感知社會偏見顯著負向預測師生關系；

當自我價值感水平高于0.08個標準差時，預測效果不顯著。自我價值感之所以能在中介效應的前半路徑（感知社會偏見—師生關系）中發揮調節作用，可能是因為自我價值感是個體對自我的積極評價和體驗，與心理控制源有著密切關系^［39］。

高自我價值感的個體，具有較高水平的內在控制源，而擁有高內在控制源的個體，具備更強的抵御外界不良影響的能力。因此，高自我價值感的個體能夠擺脫社會偏見的不利影響，結合自身狀況保持足夠的認知判斷力，維持良好、穩定的師生關系。對于低自我價值感的學生而言，他們更容易受到特殊教育職業地位、職業聲望和職業待遇等社會偏見的影響，并觸發個體的一系列認知、情緒和行為效應，產生消極的情緒和不良應對方式，影響個體群際交往，不利于良好師生關系的建立。此外，自我價值感與個體的動機水平、焦慮水平和身心健康有顯著關系，是影響人的情緒、認知和行為的重要因素，

也是促進學生形成堅毅品質的重要因素。高自我價值感的學生具有更高的學業成就動機，有助于良好師生關系的建立。因此，當個體面對社會偏見帶來的不利情境時，自我價值感作為個體內部的保護性因素，會權衡自身行為和能力應對，

抵消部分社會偏見帶來的消極影響。

5"建議

本研究發現特殊教育師范生自我價值感能顯著調節感知社會偏見，通過師生關系影響專業認同的中介模型，為提高特殊教育師范生專業認同水平和提升學生培養質量提供思路。

首先，感知社會偏見對專業認同具有顯著負向預測作用，這說明個體在環境互動過程中會依據對他人的認知和對社會的期待進行評估和判斷。社會偏見對受偏見者產生不良影響，使其出現退縮、焦慮和疏離等消極情緒和不良的應對方式，不利于專業認同的形成。因此，提高專業認知，重塑職業意識形態，提升特殊教育教師的群體價值和社會地位，獲得社會認同和尊重，有助于促進特殊教育師范生形成專業認同。其次，師生關系在兩者之間起著重要中介作用，這說明師生關系作為一種重要的情感聯結，在促進學生群體建立身份認同的過程中起著關鍵作用。教師的專業引導，有助于學生對所學專業形成正確認知，促進專業認同的形成，激發學習動機。第三，感知社會偏見在師生關系影響特殊教育師范生專業認同的路徑中，自我價值感是通過調節感知社會偏見與師生關系而作用于專業認同的。因此，我們應該意識到個體發展是個體、環境與行為相互作用的結果，應注重培養特殊教育師范生的自我價值感，深化其對特殊教育教師職業的認識和了解，增強學生

的責任感和使命感，引導學生深入認識與理解特教工作的職業要求與社會價值，將自身的個性特征與特殊教育事業發展及社會需求相結合，激發學習的主動性與積極性，增強專業知識技能，提高核心能力和職業素養^［39］。

本研究采用橫截面數據，驗證了特殊教育師范生自我價值感顯著調節感知社會偏見通過師生關系影響專業認同的中介模型，但由于樣本容量有限，且大四學生因為教育實習，所占比例較少，未來研究可進一步擴大樣本量，追蹤特殊教育師范生專業認同的動態變化過程。

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（責任編輯"柴"智；責任校對"齊蓉暉）