求同存異：我國培智學校與普通學校勞動課程標準的比較研究

［摘"要］"為厘清我國培智學校勞動教育的發展航向，對培智學校與普通學校的勞動課程標準進行文本比較。研究發現：培智學校與普通學校的勞動課程整體沿襲了馬克思主義勞動學說與生態系統理論范式，具有發揮勞動綜合育人功能、遵循生態系統時空框架、聚焦學生日常勞動實踐等特點。受中華傳統文化勞動觀念與缺陷補償教育思想的影響，二者在價值理念、設計思路與實施過程等方面仍存在差異。新時代培智學校勞動課程改革需要妥善處理不同課程標準話語體系的融合問題，從而有效提升學生勞動素養。

［關鍵詞］"勞動課程標準；培智學校；義務教育；文本比較

［中圖分類號］"G 632.3;G 764"［文獻標志碼］"A"［文章編號］"1005-0310（2025）02-0087-06

Seeking Common Ground While Reserving Differences：

A Comparative Study of the Labor Curriculum Standards

in Schools for Children

with Intellectual Disabilities and Regular Schools in China

BAN "Jing¹， XU "Hui¹， ZHU "Han²

（1.Zhuhai Special Education School， Zhuhai Guangdong 519070， China；2.Faculty of Education， East China Normal

University， Shanghai 200062， China）

Abstract： "The labor curriculum is an essential pathway for nurturing the builders and successors of socialism in the new era. To clarify the direction of labor education in schools for children with intellectual disabilities in China， this study compares the labor education curriculum standards between special education schools and regular schools. "It finds that both the labor curricula in schools for children with intellectual disabilities and regular schools follow the Marxist labor theory and the ecological systems theory paradigm. They share characteristics such as promoting the comprehensive educational function of labor， adhering to the ecological system’s temporal and spatial framework， and focusing on students’ daily labor practices. However， influenced by traditional Chinese cultural concepts of labor and compensatory education ideology， there are still differences in terms of value concepts， design thinking， and implementation processes. In the future， the future comprehensive reform of labor courses in "schools for children with intellectual disabilities requires systematic thinking and careful integration of different curriculum standards’

discursive systems to effectively enhance the labor literacy of students in these schools.

Keywords： labor curriculum standard；schools for children with intellectual disabilities；compulsory education；text comparison

0"引言

勞動教育是培育新時代所需的高素質人才的必由之路^"［1］。為回應國家對新時代勞動教育的期待和要求，教育部于2022年印發了《義務教育勞動課程標準（2022年版）》^［2］。該標準的出臺標志著我國勞動教育向專業化、系統化、規范化邁進。與此同時，作為國民教育事業的重要組成部分，我國特殊教育也將勞動課程置于極為重要的地位。在培智教育中，勞動課程是培智學校課程標準演進中的核心環節。從1987年首次引入勞動技能課，至2007年將勞動技能課確立為一般性課程，再到2016年《培智學校義務教育勞動技能課程標準（2016）年版》的出臺^［3］，我國培智學校勞動課程的標準經歷了從無到有、從簡到詳的變遷過程，并向

普通學校勞動課程標準的方向發展。

近年來，隨著培智學校和普通學校勞動課程標準的落實，研究者已從多個維度對其進行了研究^［4-6］，在一定程度上闡釋了新時代勞動教育的內涵。然而，現有研究大多以單一課標為研究藍本，較少從整體比較的視角剖析兩個課標之間的內在關聯，導致普通學校與培智學校勞動教育的價值理念、目標要求、實施體系出現“各說各話”的尷尬境地。因此，本研究通過對培智學校和普通學校勞動課程標準進行整體比較，解構并厘清二者之間的異同點，深挖其背后蘊含的歷史邏輯與理論依據，從而為培智學校勞動課程建設提供方向指引。

1"研究方法

1.1"研究對象

鑒于《義務教育勞動課程標準（2022年版）》（以下簡稱《義務課標》）與《培智學校義務教育勞動技能課程標準（2016年版）》（以下簡稱《培智課標》分別作為普通學校與培智學校在勞動教育方面的“指揮棒”，具有較高的比較與研究價值，本研究選取二者作為文本分析對象。由表1可知，《義務課標》和《培智課標》的體例結構基本一致，都包括前言、課程性質、課程理念、課程目標、課程內容以及課程實施部分。勞動素養要求已經成為《義務課標》中的獨立部分，以核心素養為導向落實立德樹人根本任務是新時代國家對勞動教育提出的基本要求。

1.2"研究過程

首先，通過篩選、比較形成基本的開放編碼，識別每個文本中有意義的概念和節點。其次，對兩個文本的開放編碼做進一步的抽象與凝練，尋找自由節點之間的共性與聯系，而后形成若干范疇與類屬。最后，對類屬分析中出現的關鍵主題進行跨文本比較研究，將共同的復現主題作為核心主題，形成概括性的分析框架。本研究由3名研究者進行背對背編碼，通過團隊協商來解決爭議，從而確保主題達到內部同質性和外部異質性的標準^［7］。如表2所示，研究者通過層層編碼逐步聚焦于價值理念、設計思路和實施過程3個核心主題，并基于此框架對《義務課標》和《培智課標》進行對比分析。

2"結果與分析

2.1"價值理念：發揮勞動綜合育人功能，體現創造生活或適應生活的培養導向

《義務課標》把堅持育人導向放在課程理念的首要位置，凸顯了勞動課程在增強學生勞動素養、造就時代新人中的獨特價值

。《培智課標》在課程理念中指出：勞動課程要堅持育人為本，提高學生的勞動素養。雖然兩個課標均要求發揮勞動的綜合育人功能，但二者的培養導向卻有所不同。《義務課標》旨在引導學生通過勞動創造美好生活，《培智課標》側重將勞動作為促進學生適應社會生活的手段。

一方面，《義務課標》指出勞動素養包括勞動觀念、勞動能力、勞動習慣、勞動品質和勞動精神，強調勞動課程應促進學生知、情、意、行的辯證統一。

其中，勞動觀念和勞動精神折射出學生對勞動的心理認知和思維傾向，指導與規范個體的勞動行為是《義務課標》的培養重心。《義務課標》提出，將培養學生的勞動觀念和勞動精神貫穿課程實施的全過程，并讓學生懂得勞動創造人類、勞動創造財富、勞動創造美好生活的道理。《義務課標》注重引導與推動學生突破勞動認知限度，實現自我價值，從而創造并走向富有生命張力與幸福感的美好生活。

另一方面，《培智課標》強調培養自立、自主、自德的勞動者，旨在通過學習生活必備的勞動技能來提高個體獨立生活與適應社會的能力。譬如，“本課程要為學生參與社會生活服務，課程實施要成為學生體驗生活、習得技能、改善功能和提高生活能力的過程”“在學習中指導學生把所學知識與技能應用于生活以提高生活能力”等都體現了《培智課標》對學生能夠生活與適應生活的價值追求。

2.2"設計思路：遵循生態系統時空框架，凸顯面向全體或一人一案的建構導向

《培智課標》和《義務課標》在設計勞動課程時均堅持系統性要求，并關注到多要素社會生態環境對勞動課程的影響。首先，從學段銜接來看，《義務課標》和《培智課標》都遵照學生身心發展的階段性特征，分別將勞動課程劃分為4個學段和3個學段，并根據學生的學習情況和勞動特點進行差異化的教學設計

，從而形成依次遞進的課程結構和前后銜接的學段鏈條

。其次，從內容結構來看，《義務課標》將課程內容劃分為日常生活勞動、生產勞動和服務性勞動三大類別；《培智課標》則

分為自我服務勞動技能、家務勞動技能、公益勞動技能和簡單生產勞動技能4個類別。雖然兩種類別名稱有所差異，但卻蘊含著相同的內容邏輯，即以個人生活為基礎，逐步從服務自我走向服務他人。從資源整合來看，《培智課標》和《義務課標》均強調家庭與社會的全方位支持和多渠道參與，從而充分推動勞動教育的深耕落地。

《培智課標》和《義務課標》在課程建構時仍存在一人一案與面向全體的思路差異。《義務課標》更傾向于將全體學生視為一個整體，基于中小學生普遍的身心發展規律與成長需求，精心設計一系列適宜所有學生參與的勞動任務群。《培智課標》則更強調一人一案的課程實施原則，旨在根據學生的殘疾類型和程度適當調整學習內容與活動難度。例如，《培智課標》在內容結構中

體現了“基礎性內容是學生生活必須掌握的內容，拓展性內容是為部分學生提升能力而提供的學習內容”的階梯設置特征，在實施建議中確立了“從學生的個體差異出發，開展分層教學和個別輔導”的因材施教原則。

2.3"實施過程：聚焦學生日常勞動實踐，彰顯勞動思維或勞動技能的發展取向

《培智課標》和《義務課標》都將“學生親身體驗勞動過程”作為課程的基本要求，強調通過種類多樣的勞動實踐來發展學生的勞動素養。《義務課標》在課程理念設計中尤其注重構建以實踐為主線的課程結構，加強與學生生活和社會實際的聯系，倡導豐富多樣的實踐方式，同時在教學實施中明確指出：注重引導學生從現實生活的實際需要出發，親歷情境、親手操作、親身體驗，經歷完整的勞動實踐過程。《培智課標》在內容選擇時也強調：課程來源于生活，要選取學生現實生活所需、對未來發展有益的資源進行加工改造，突出直觀性和可操作性，在課程實施時要求學生親自動手操作并進行實際應用。

《義務課標》和《培智課標》均倡導學生通過“做中學”與“學中做”的實踐方式獲得日常生活勞動體驗，二者在實施過程中分別呈現出勞動思維與勞動技能的發展取向。以《義務課標》的“烹飪營養”和《培智課標》的“廚房勞動”為例，學生在《義務課標》4個學段的“烹飪營養”任務群中經歷了“食材粗加工—切配和加工食材—用簡單的烹飪方法制作家常菜—設計家庭食譜并注意營養的合理搭配”的系統性學習過程。這不僅要求學生學習食物的營養知識和食材的處理方法，更重要的是培養學生的勞動思維——面對實際問題時發揮創新能力和變通意識。《培智課標》3個學段的“廚房勞動”項目學習則更強調基本的廚房勞動技能，如處理果蔬、使用電器與灶具、學習食材加工、烹飪簡單飯菜，即勞動實踐更多地發揮了幫助學生形成獨立或半獨立生活能力的作用，卻較少激發學生自主勞動實踐的主體性與創造性。

3"討論

3.1"何以同源：馬克思主義勞動學說與生態系統理論范式的傳承延續

作為馬克思主義哲學體系的重要組成部分，馬克思主義勞動學說闡述了“勞動創造了人本身”的本真意蘊，奠定了“勞動教育是教育的天然組成部分”的獨立地位^［8］。縱觀新中國教育發展歷程，我國向來重視勞動與教育的關系，始終將馬克思主義勞動學說作為社會主義教育實踐的指導思想，并結合國情摸索與總結具有中國特色的勞動教育發展道路。勞動的生成性、社會性、系統性決定了勞動教育不能忽視學生的經驗基礎和發展需要，不能局限于孤立封閉的個體生活，更不能脫離家庭、社區、社會等主體的參與和協同^［9］。這與21世紀以來引領全球教育改革的生態系統理論的整體觀不謀而合。從生態系統理論出發，勞動教育是一種開放、復雜且整體關聯的社會生態系統，涵蓋了作為勞動主體的學生與影響其勞動觀念、行為和習慣的多重環境之間的交互作用，蘊含著多元主體協同參與、多層生態圈層支撐、多維實踐形態互動的運行機制^［10］。

整體而言，《培智課標》和《義務課標》繼承了馬克思主義勞動學說與生態系統理論范式，既在價值理念上凸顯了勞動之于人的獨特意義與價值，堅持了培養社會主義建設者與接班人和

發展學生勞動素養的課程育人導向，也在課程設計時遵循了“根據學生年齡特點和學段特征選擇適宜的課程內容和教學形式”與“構建‘家庭—學校—社區’一體化勞動教育環境”的生態系統時空框架，還在實施過程中凸顯了“學生親身體驗勞動過程”與“加強與學生生活和社會實際的聯系，選擇日常生活勞動內容”的課程演繹邏輯，彰顯了新時代勞動教育的本體價值與實踐進路。

3.2"何以差異：中華傳統文化勞動觀念或缺陷補償教育思想的主導作用

深入分析發現，《義務課標》和《培智課標》分別受到中華傳統文化的勞動觀念或缺陷補償教育思想的影響，在價值理念、設計思路與實施過程中呈現不同的關注焦點與實踐傾向。

一方面，中華民族在漫長的勞動歷史中培育并演化了以崇尚勞動、勤于勞動、勞動創新、樂于勞動以及勞動合作為表征的中華傳統文化勞動觀念^［11］，該觀念為《義務課標》的制定提供了深厚的思想文化基礎。第一，“慎之勞、勞則富”“天亦惟用勤毖我民”等名言警句充分體現了中華民族崇尚勞動的品格^［12］，這與《義務課標》中勞動創造美好生活的價值理念相呼應。第二，中華民族在長期的社會發展中積淀與形成了以群體為重的集體主義文化基因^［13］，由此塑

造了《義務課標》中“面向全體學生”的課程設計思路。第三，中華文化中“窮則變、變則通、通則久”的變通思想，

人定勝天、事在人為的能動意識以及踐履篤實的實踐精神一直激勵著人們將科學原理和技術運用到具體勞動中并創造性地解決問題^［14］，這也成為《義務課標》強調勞動創新思維的思想源泉。

另一方面，我國特殊教育學校的課程建設很大程度上參考了蘇聯教育家維果茨基的缺陷學理論^［15］，因此，《培智課標》不可避免地帶有缺陷補償的思想痕跡。首先，基于培智學校學生在認知能力、生活自理能力及社會適應能力方面的不足，《培智課標》在價值定位上將勞動作為促進個體獨立生活和融入社會的重要矯正途徑，強調培智學校學生通過課程學習適應社會生活。其次，缺陷補償教育思想倡導通過差異化學習環境與個別化教育手段來支持每一位學生的適應性發展^［16］，這使《培智課標》在課程設計時尤為注重從培智學校學生的能力水平和特殊需要出發，制定適合每名學生的個別化教育計劃，即一人一案。最后，受缺陷補償教育

思想中限制教學領域和縮減活動內容的“減法”理念影響，課程實施常常采取降低難度和簡化內容的做法來為培智學校學生的獨立生活做準備^［17］。這也使《培智課標》“窄化”為生活技能與職業技能訓練，過于關注勞動技能而忽視了勞動思維。

3.3"求同存異：培智學校和普通學校勞動課程體系耦合共生的未來趨勢

通過文本比較發現，兩個課標話語體系的重合與獨立部分映射出培智教育與普通教育之間的共性與個性（見圖1），如何處理好共性與個性的關系是新時代培智學校

開展勞動教育的難點所在。目前，培智學校勞動課程仍存在重適應輕創造、重補償輕潛能、重技能輕思維等弊端^［18］。這種失衡凸顯出培智學校學生自身的特殊性，卻忽視了他們作為社會人應具備的勞動素養。對此，培智學校勞動教育改革

應以培養學生勞動素養為核心，以普通學校與培智學校勞動課程體系的異同為抓手，促進二者的耦合共生，充分賦能學生通過勞動走向幸福完滿的高品質生活。

首先，《培智課標》在整體上朝向培養學生的勞動素養，但與《義務課標》所蘊含的新時代勞動素養要求相比仍存在差距。隨著人工智能等技術的發展，以創造性勞動為主的新型勞動將在社會生產中占據更大比重。這就要求培智學校不能拘泥于學生能夠生活與適應生活的底線層面，應更關注他們在復雜勞動情境中解決問題的能力與創新思維的訓練，從而造就適應時代發展的新型勞動者。

其次，在全面推進融合教育的時代背景下，普通學校也需要關照與回應不同學生的多重需要，創建個別化與支持性的勞動實踐環境。例如，借鑒我國臺灣地區《特殊教育新課綱》課程設計的融合取向^［19］，將《義務課標》逐步應用于培智教育，出臺系列配套措施促進學生在融合環境中的勞動素養培育，并尊重不同類別學生的個體差異，將個別化教育計劃與課程內容規劃和能力指標調整相結合，幫助學生通過勞動共享現代化社會發展成果。

4"結束語

作為我國第一部義務教育階段的勞動課程標準，《義務課標》的頒布不僅標志著我國勞動教育新紀元的開啟，也為培智學校的勞動課程改革提供了參考與借鑒。與此同時，培智學校勞動課程改革不是一蹴而就的，而是在與《義務課標》的激蕩與碰撞中推進的整體性變革。在此過程中，培智教育工作者需要深刻領會馬克思主義勞動學說，充分挖掘中國傳統優秀文化中的勞動育人要素，正確處理好《義務課標》和《培智課標》共性與個性的關系，確立以學生勞動素養發展為本的培智學校勞動課程體系，助力更多學生通過勞動創造人生價值。

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（責任編輯"柴"智；責任校對"白麗媛）