語文新課標(biāo)視域下優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教學(xué)現(xiàn)狀與策略

［摘 要］繼承與弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，既是語文教學(xué)的應(yīng)有之義，又是培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的有效路徑。但是，目前的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教學(xué)出現(xiàn)了一定程度的偏差。為此，教師要從“膚淺表層”到“透視開掘”，呈現(xiàn)傳統(tǒng)文化；要從“空頭口號”到“活動體驗”，解構(gòu)傳統(tǒng)文化；要從“虛無感知”到“語用著力”，落實傳統(tǒng)文化。這樣，能使學(xué)生在具體的語文實踐活動中認(rèn)同、熱愛中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，獲得語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］新課標(biāo)視域；優(yōu)秀傳統(tǒng)文化；核心素養(yǎng)

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2025）04-0029-03

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標(biāo)”）明確提出“核心素養(yǎng)”的理念，并將“文化自信”列為首要維度。語文新課標(biāo)指出： “文化自信是指學(xué)生認(rèn)同中華文化，對中華文化的生命力有堅定的信心。”但是，在教學(xué)實踐中，一些教師并沒有真正把握“文化自信”與“核心素養(yǎng)”之間的聯(lián)系，導(dǎo)致優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教學(xué)出現(xiàn)一定程度的偏差。這就需要教師認(rèn)真解讀、理解語文新課標(biāo)的理念，不斷審視自身的教學(xué)實踐，挖掘優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的豐富內(nèi)涵，引導(dǎo)學(xué)生深入開展語文實踐活動，以推動學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

一、從“膚淺表層”到“透視開掘”，呈現(xiàn)傳統(tǒng)文化

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化作為語文課程的重要組成部分，教學(xué)不能停留在理解與感知的層面，而要通過積極的拓展和透視，探尋它豐富的價值，以浸潤學(xué)生的身心。

（一）現(xiàn)狀：專注于理解，試圖以信息遮蔽傳統(tǒng)文化

由于受到傳統(tǒng)教學(xué)思想的影響，一些教師仍舊習(xí)慣站在知識的立場解讀文本、提取價值、選擇教學(xué)內(nèi)容。在面對一篇文章時，這些教師只看到浮于語言文字表層的內(nèi)容和信息，將蘊藏其中的傳統(tǒng)文化以知識的方式展現(xiàn)出來，導(dǎo)致學(xué)生并沒有理解、體驗文化的內(nèi)涵。例如，統(tǒng)編語文教材六年級上冊第七單元的《伯牙鼓琴》一文，敘述了身居高位的俞伯牙與砍柴的鍾子期因為古琴而相識、相知，成為志趣相投的朋友的故事。在一次青年教師賽課中，面對這一承載著豐厚文化元素的文本，一位年輕教師設(shè)置了如下的教學(xué)環(huán)節(jié)：首先緊扣故事內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生理解俞伯牙和鍾子期之間的關(guān)系，提煉出“知音”這個概念；其次，出示《現(xiàn)代漢語詞典》對“知音”這個詞語的解釋，幫助學(xué)生從字面上進(jìn)行理解；再次，要求學(xué)生重新回到文本，尋找與詞典解釋相關(guān)的細(xì)節(jié)信息，以證明兩者是“知音”；最后，教師總結(jié)“這就是我國的‘知音’文化”。

這樣教學(xué)是用知識替代文化的典型代表，看似已經(jīng)涉及“知音”這一優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，但學(xué)生只是對“知音”的形成、含義進(jìn)行理解，停留在膚淺而機(jī)械的層面，對“知音”背后所蘊藏的認(rèn)知相通、興趣相投、心心相印的價值并沒有涉及。因此，學(xué)生并沒有真正理解知音文化，更沒有產(chǎn)生思想情感上的體驗。

（二）策略：著眼于拓展，嘗試以透視開掘傳統(tǒng)文化

語文新課標(biāo)明確指出：要引導(dǎo)學(xué)生“通過語文學(xué)習(xí)，熱愛國家通用語言文字，熱愛中華文化，繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進(jìn)文化”。要繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，就要從文本中發(fā)現(xiàn)并開掘出相應(yīng)的文化元素。任何一篇文章都不是憑空產(chǎn)生的，都與當(dāng)時的歷史背景、文化形態(tài)以及作者創(chuàng)作時的心境有著緊密的聯(lián)系。因此，教師要以教材課文為藍(lán)本，通過積極的拓展與透視，開掘出其中的文化元素，將傳統(tǒng)文化融入文本教學(xué)中。還以《伯牙鼓琴》這篇小古文的教學(xué)為例。俞伯牙與鍾子期之間的友誼之所以成為佳話，有著其內(nèi)在的根源。文本所描寫的一“鼓”一“聽”與“破琴絕弦”是極具代表性的動作，具有豐富的內(nèi)涵。由于篇幅有限，作者表達(dá)的空間受到影響，有些內(nèi)容并沒有呈現(xiàn)出來。為此，教師可在學(xué)生理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，積極拓展資料，讓學(xué)生理解俞伯牙與鍾子期之間交往的過程和細(xì)節(jié)，明確兩者身份的懸殊，了解他們交往的其他故事。同時，教師可相機(jī)設(shè)置思辨性問題：“你覺得身居高位的俞伯牙，為了這樣一個樵夫‘破琴絕弦’值得嗎？”

這樣從拓展到思辨，讓學(xué)生在接受信息、深入思辨過程中，理解兩個人沖破世俗眼光成為知音的價值，進(jìn)一步感受知音文化的豐富內(nèi)涵。

二、從“空頭口號”到“活動體驗”，解構(gòu)傳統(tǒng)文化

（一）現(xiàn)狀：空頭口號，文化認(rèn)知標(biāo)簽化

作為核心素養(yǎng)的重要組成部分，優(yōu)秀傳統(tǒng)文化類文本在統(tǒng)編語文教材中不僅占有較大比重，而且形式多樣、內(nèi)容豐富有趣，能給學(xué)生留下深刻的印象。但由于時空、時代、思維等方面的差異，導(dǎo)致學(xué)生無法直接以自己的文化以及思維解讀和體悟傳統(tǒng)文化，在面對教師提出的問題時，只能以空洞的口號加以應(yīng)付。久而久之，學(xué)生就會對優(yōu)秀傳統(tǒng)文化失去學(xué)習(xí)的興趣。

例如，統(tǒng)編語文教材五年級下冊第八單元的《楊氏之子》一文，楊氏之子的聰慧，給人留下了深刻的印象。尤其是面對孔君平突如其來的玩笑，他所表現(xiàn)出來的謙遜而又敏捷的回應(yīng)，體現(xiàn)出中華民族傳統(tǒng)的美德和智慧。當(dāng)教學(xué)接近尾聲，教師要求學(xué)生回歸整篇課文，交流自己的收獲時，學(xué)生并沒有展現(xiàn)出預(yù)期所設(shè)想的認(rèn)知飽滿、體驗豐盈的狀態(tài)，只是說出一些標(biāo)簽化、口號化的語言，如“楊氏之子真聰明、很有禮貌，我們要向他學(xué)習(xí)”等。如果稍加考量，我們就會發(fā)現(xiàn)其中的不足：楊氏之子究竟如何聰明呢？他的禮貌又體現(xiàn)在什么地方？既然是針鋒相對的回應(yīng)，為什么還要采用有禮貌的方式呢？這樣會不會減弱回應(yīng)的力度呢？在生活中遇到與楊氏之子相同的問題時，我們該怎么做呢？要回答這系列的問題，學(xué)生要從文本故事中汲取營養(yǎng)，并借助傳統(tǒng)文化元素，真正走進(jìn)人物內(nèi)心，與人物產(chǎn)生同頻共振。

（二）策略：活動體驗，文化認(rèn)知豐盈化

語文新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“要在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經(jīng)驗”，目的是讓學(xué)生從機(jī)械的訓(xùn)練模式中走出來，嘗試以實踐的方式進(jìn)行語文學(xué)習(xí)。由于傳統(tǒng)文化蘊藏在文本中，無法以告知和灌輸?shù)姆绞浇淌冢越處熞o扣課文內(nèi)容，為學(xué)生搭建開放的活動平臺，提供實踐體驗的機(jī)會，激活學(xué)生的情感和思維，使優(yōu)秀傳統(tǒng)文化真正融入學(xué)生的思維體系中。為此，《楊氏之子》一文的教學(xué)就不能停留在理解大意、情節(jié)上，而應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生向著文本的內(nèi)核進(jìn)發(fā)，全身心地體驗人物的思想情感。

板塊一：情境再現(xiàn)，角色扮演

在學(xué)生理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，教師先利用多媒體呈現(xiàn)古代庭院場景，并配以輕音樂，營造濃厚的傳統(tǒng)文化氛圍；然后，組織學(xué)生分角色朗讀并表演《楊氏之子》的故事。特別是孔君平與楊氏之子的對話部分，教師要緊扣“此是君家果”“未聞孔雀是夫子家禽”等關(guān)鍵語句，引導(dǎo)學(xué)生深入揣摩人物心理，通過表情、語氣展現(xiàn)楊氏之子的聰明與禮貌。這一環(huán)節(jié)通過情境再現(xiàn)和角色扮演，讓學(xué)生身臨其境地融入故事中，加深對人物性格和傳統(tǒng)文化內(nèi)涵的理解。

板塊二：思維碰撞，深度解讀

表演結(jié)束后，教師組織學(xué)生進(jìn)行小組討論。教師利用學(xué)生在具身體驗中所形成的認(rèn)知，引導(dǎo)學(xué)生思考：“楊氏之子究竟如何聰明？他的禮貌體現(xiàn)在哪里？為何采用有禮貌的方式回應(yīng)？”問題提出后，教師鼓勵學(xué)生結(jié)合文本細(xì)節(jié)，提出自己的見解，并嘗試從文化背景中尋找答案。在這一環(huán)節(jié)中，教師引導(dǎo)學(xué)生碰撞思維，從表面現(xiàn)象深入文本內(nèi)核，理解楊氏之子的智慧與禮貌背后的文化意義。

板塊三：古今對比，文化傳承

教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合《楊氏之子》的故事進(jìn)行思考：“當(dāng)下與楊氏之子的時代相比，有什么不同？如果遇到相似的情況，你會怎么做？”這樣，在環(huán)境切換、標(biāo)準(zhǔn)不同中，讓學(xué)生審視和感悟中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。這一環(huán)節(jié)的教學(xué)雖然相對簡單，但學(xué)生在古今對比的思考中，認(rèn)知視野得到拓展，真正認(rèn)識到中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的價值。

三、從“虛無感知”到“語用著力”，落實傳統(tǒng)文化

（一）現(xiàn)狀：虛無感知，傳統(tǒng)文化無從落地

由于一些教師對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的內(nèi)涵理解不到位，教學(xué)目標(biāo)定位不準(zhǔn)確，直接影響課堂教學(xué)的效果。如有的教師錯誤地認(rèn)為，傳統(tǒng)文化原本就是虛無縹緲的存在；有的教師認(rèn)為，文化是只可意會而不可言傳的，只能讓學(xué)生自己去理解、體悟。這就導(dǎo)致優(yōu)秀傳統(tǒng)文化難以真正落地，一直停留在模糊、混沌、虛無的尷尬中。

比如，統(tǒng)編語文教材五年級下冊第一單元的《古詩三首》，包括《四時田園雜興（其三十一）》《稚子弄冰》《村晚》，都刻畫了天真爛漫、活潑可愛的兒童形象，體現(xiàn)了傳統(tǒng)文化視域下對兒童形象的認(rèn)知。教學(xué)中，有的教師以理解古詩大意為抓手，提煉出兒童的基本特點；有的教師嘗試組織學(xué)生進(jìn)行想象，具化兒童的言行細(xì)節(jié)，對其活潑可愛的形象進(jìn)行拓展。這樣的教學(xué)，仍屬于就詩教詩，并沒有從古代兒童的角度，對詩歌折射出來的文化現(xiàn)象進(jìn)行理解。

（二）策略：語用著力，將傳統(tǒng)文化融入表達(dá)

語文新課標(biāo)將“語言運用”列為語文核心素養(yǎng)的重要組成部分。那繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教育究竟該如何落地呢？教師要將傳統(tǒng)文化融入語言文字運用這一本質(zhì)屬性中，讓學(xué)生在積極的語用實踐中體驗、感悟、內(nèi)化并自覺傳承傳統(tǒng)文化。

還是以上述的《古詩三首》為例，這三首詩所描述的兒童分別從事著三種不同的勞作，卻有著共同的特點：《四時田園雜興（其三十一）》中的童孫們，模仿大人們忙著“種瓜”，其可愛之處就在于模仿時的煞有介事，一幅純真、天真的畫面浮現(xiàn)在學(xué)生的腦海中；《稚子弄冰》以一個“弄”字統(tǒng)整整個活動，并用四句詩將其分解為脫冰、串冰、敲冰和碎冰四個階段，將兒童不懼嚴(yán)寒、活潑可愛的調(diào)皮勁，裹挾在簡潔而凝練的語言文字中；最后的《村晚》，橫坐在牛背上的牧童“信口”吹奏了笛子，那種輕松愜意、悠閑自在，讓當(dāng)下的學(xué)生羨慕不已……

這些場景、這些狀態(tài)，詩人都以寫意的方式呈現(xiàn)，留下了廣闊的想象空間。教學(xué)時，教師可設(shè)置“宋詩中的兒童”這一學(xué)習(xí)主題，要求學(xué)生從中選擇一種場景展開想象補(bǔ)充，呈現(xiàn)兒童在各自場景下的不同表現(xiàn)。這就為學(xué)生搭建了一個扎扎實實的言語表達(dá)實踐平臺，使學(xué)生通過表達(dá)，更深刻地理解蘊藏其中的傳統(tǒng)文化。

比如，一個學(xué)生選擇了《村晚》中牧童橫坐牛背、信口吹笛的場景進(jìn)行想象補(bǔ)充。

牧童悠然自得地橫坐在老水牛寬厚的背上。此時，牛似乎也感受到了主人的愜意，步伐不緊不慢，踏著夕陽的余暉緩緩前行。牧童手中握著一支短笛，沒有固定的曲調(diào)，只是隨著心情信口吹奏。那笛聲時而悠揚，時而歡快……

這一片段練習(xí)，學(xué)生不僅對牧童的行動細(xì)節(jié)進(jìn)行了具體描述，還將這首詩所著力展現(xiàn)的人與自然的和諧之境進(jìn)行呈現(xiàn)。在這基礎(chǔ)上，教師為學(xué)生拓展相關(guān)評論家對宋代詩歌的評論資料，幫助學(xué)生在感性認(rèn)識的基礎(chǔ)上，形成主題化、結(jié)構(gòu)化的認(rèn)知，從而將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化真正落到實處。

在語文教學(xué)中融入中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，能為學(xué)生構(gòu)筑起寬廣的文化天地，在每一個學(xué)生的內(nèi)心深植文化根基。在這一過程中，教師不能將傳統(tǒng)文化抽象化、表面化、空洞化，而要引導(dǎo)學(xué)生深入揣摩、親身感悟、靈活應(yīng)用，感悟文本蘊含的文化精髓，受到傳統(tǒng)文化的洗禮。這意味著，語文教學(xué)不僅要促使學(xué)生對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化產(chǎn)生認(rèn)同感與熱愛之情，而且要激發(fā)他們主動繼承與發(fā)揚優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的內(nèi)在動力，從而提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 張磊.古詩詞教學(xué)落實優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的著眼點[J].教學(xué)與管理，2019（14）：41-42.

［2] 吳湘.習(xí)作教學(xué)中優(yōu)秀傳統(tǒng)文化元素的體驗與表達(dá)[J].教學(xué)與管理，2020（23）：32-33.

（責(zé)編 韋 雄）