小學(xué)道德與法治“境潤(rùn)課堂”探究性情境創(chuàng)設(shè)的規(guī)避與恪守

［摘要］ 在小學(xué)道德與法治“境潤(rùn)課堂”的視域下，探究性情境創(chuàng)設(shè)是對(duì)李吉林情境教育理念的創(chuàng)新性演進(jìn)，旨在引領(lǐng)兒童于情境探究中親身體驗(yàn)、深度探究并收獲成長(zhǎng)，進(jìn)而促使其德性品質(zhì)內(nèi)化，推動(dòng)兒童在道德自覺(jué)之路上穩(wěn)步邁進(jìn)，實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展的目標(biāo)。境潤(rùn)課堂中探究性情境的創(chuàng)設(shè)需遵循一定的規(guī)避原則與恪守準(zhǔn)則；研究以道德與法治五年級(jí)上冊(cè)“我們神圣的國(guó)土”一課為例，精心設(shè)計(jì)境潤(rùn)課堂中的探究性情境，著力引導(dǎo)學(xué)生從被動(dòng)的知識(shí)接納轉(zhuǎn)向主動(dòng)的行為習(xí)慣養(yǎng)成，有效提升學(xué)生素養(yǎng)，精準(zhǔn)達(dá)成課程目標(biāo)，為小學(xué)道德與法治教學(xué)實(shí)踐提供新穎的思路與切實(shí)可行的方法，以達(dá)成以境潤(rùn)學(xué)、以境育人之愿景。

［關(guān)鍵詞］ 道德與法治；探究性情境創(chuàng)設(shè)；規(guī)避與恪守；境潤(rùn)課堂

《義務(wù)教育道德與法治課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“新課標(biāo)”）明確指出，道德與法治課程絕非單純的知識(shí)傳授，其核心要義在于將知識(shí)與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活緊密相連，借助真實(shí)情境的嵌入促使知識(shí)情境化，進(jìn)而激發(fā)高階思維的深度學(xué)習(xí)，最終助力學(xué)生從表象的道德知識(shí)學(xué)習(xí)邁向自覺(jué)的道德行為實(shí)踐。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，不僅需要兒童對(duì)知識(shí)產(chǎn)生真切認(rèn)同，更需教師引導(dǎo)學(xué)生歷經(jīng)問(wèn)題解決的全過(guò)程。因此，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)小學(xué)道德與法治課堂情境，且所創(chuàng)設(shè)之情境需契合“和潤(rùn)”特質(zhì)，即營(yíng)造潤(rùn)澤的課堂情境，“境潤(rùn)課堂”應(yīng)運(yùn)而生。

然而，在境潤(rùn)課堂的實(shí)踐中，部分簡(jiǎn)單的生活情境存在著難以彰顯教材深刻內(nèi)涵以及忽視兒童身心發(fā)展規(guī)律等問(wèn)題。那么，小學(xué)道德與法治課堂究竟應(yīng)如何創(chuàng)設(shè)情境？筆者認(rèn)為，教師創(chuàng)設(shè)的情境應(yīng)具備愉悅性與吸引力，能夠充分激發(fā)兒童內(nèi)心的探究欲望，作用于兒童積極向上的心理狀態(tài)。由此，探究性情境理應(yīng)成為境潤(rùn)課堂的關(guān)鍵構(gòu)成部分。所謂探究性情境，是基于兒童認(rèn)知沖突，創(chuàng)設(shè)具有“疑性”特質(zhì)，能激活兒童好奇心，帶有明確任務(wù)指向，并最終引發(fā)兒童深度思考的學(xué)習(xí)場(chǎng)域。下面，筆者將以五年級(jí)上冊(cè)“我們神圣的國(guó)土”的教學(xué)為例，深入探討小學(xué)道德與法治“境潤(rùn)課堂”中探究性情境創(chuàng)設(shè)的規(guī)避與恪守，通過(guò)剖析實(shí)際案例，期望為小學(xué)道德與法治教學(xué)提供嶄新的思路與有效的方法，實(shí)現(xiàn)以境潤(rùn)學(xué)、以境育人的目標(biāo)。

一、探究性情境創(chuàng)設(shè)的規(guī)避

（一）規(guī)避教學(xué)目標(biāo)的生硬化

境潤(rùn)課堂所倡導(dǎo)的“和潤(rùn)”理念應(yīng)貫穿于教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，而其中最為關(guān)鍵的便是教學(xué)目標(biāo)的“和潤(rùn)”特性。因此，教學(xué)目標(biāo)必須具備親和性，這種親和性能夠潤(rùn)澤并協(xié)調(diào)其他所有教學(xué)要素的目標(biāo)。但在實(shí)際教學(xué)中，小學(xué)道德與法治教學(xué)大多依循教師預(yù)先設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)推進(jìn)，甚至課堂效果也如同按照教師撰寫(xiě)的“教案劇本”進(jìn)行呈現(xiàn)。正如葉瀾教授所描述的那樣：部分人認(rèn)為教師的教與學(xué)生的學(xué)在課堂上最為“理想”的狀態(tài)是毫無(wú)“節(jié)外生枝”，沒(méi)有“紅杏出墻”的情況。

伴隨新課標(biāo)的頒布以及課程改革的穩(wěn)步推進(jìn)，“課堂教學(xué)應(yīng)具備動(dòng)態(tài)生成性”這一理念已被眾多教師所認(rèn)可并接納。而對(duì)于“課堂教學(xué)如何實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)生成性？”這一問(wèn)題，筆者認(rèn)為，教師在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中應(yīng)避免教學(xué)目標(biāo)達(dá)成方式的簡(jiǎn)單化與機(jī)械化。

“了解我國(guó)的地理位置、海陸疆域和行政區(qū)劃”是“我們神圣的國(guó)土”這一課的重點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)。圍繞此目標(biāo)，筆者積極創(chuàng)設(shè)了探究性情境——“拼拼我的祖國(guó)”，期望學(xué)生在親手拼圖的過(guò)程中，既能了解地理知識(shí)，又能深切感受祖國(guó)的幅員遼闊，進(jìn)而促進(jìn)其德智、德情的進(jìn)一步升華。然而，在實(shí)際教學(xué)時(shí)，筆者卻發(fā)現(xiàn)學(xué)生的注意力全然被“拼圖”這一活動(dòng)所吸引，致使教學(xué)節(jié)奏變得急促慌亂，最終整堂課草草收?qǐng)觥?/p>

事后反思，倘若當(dāng)時(shí)能靈活應(yīng)變，避免機(jī)械地追求教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，或許學(xué)生同樣能夠?qū)W有所得、思有所悟、心有所想。境潤(rùn)課堂下的道德與法治教學(xué)是啟迪學(xué)生德智、德情、德行的重要途徑。然而，生硬的教學(xué)目標(biāo)卻使得教師難以充分施展教學(xué)才能，因此，教師應(yīng)當(dāng)積極轉(zhuǎn)變教學(xué)理念與手段，注重“探究生成性”教學(xué)，為提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果探尋有效的方法與路徑，引領(lǐng)教師與學(xué)生在共教共學(xué)中共同領(lǐng)略道德與法治學(xué)科的獨(dú)特魅力。

（二）規(guī)避教學(xué)情境的成人化

境潤(rùn)課堂要求教學(xué)遵循主體間性原則。所謂主體間性，是指師生在共同面對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)，均能成為積極、能動(dòng)的存在主體。而要達(dá)成這樣的主體地位，師生雙方必須處于自由的狀態(tài)。倘若教師扮演著教化的“牧師”角色，學(xué)生則成為馴服的“羔羊”，那么師生之間便會(huì)產(chǎn)生地位落差。因此，相互靠攏便成為必然之舉。教師需要向兒童靠攏，摒棄教學(xué)情境的成人化傾向。

在傳統(tǒng)的道德與法治教學(xué)中，教師常常從成人的視角出發(fā)，以成人的經(jīng)驗(yàn)為導(dǎo)向選取素材來(lái)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境。在教學(xué)“我們神圣的國(guó)土”時(shí)，筆者創(chuàng)設(shè)了“港澳臺(tái)旅行”這一探究性情境，讓學(xué)生扮演“小導(dǎo)游”來(lái)介紹我國(guó)港澳臺(tái)三地的著名風(fēng)光與人文歷史。筆者認(rèn)為港澳臺(tái)三地?fù)碛歇?dú)特的自然景觀(guān)與人文景觀(guān)，且經(jīng)濟(jì)高度發(fā)達(dá)，“搜集資料了解港澳臺(tái)”這一任務(wù)對(duì)于學(xué)生而言應(yīng)當(dāng)極具吸引力。事實(shí)也的確如筆者所料，學(xué)生在課前預(yù)習(xí)時(shí)十分認(rèn)真，積極準(zhǔn)備了大量的資料，但在課堂上卻如同“小和尚念經(jīng)”一般，毫無(wú)感情地念完了資料中的所有內(nèi)容。如此一來(lái)，課堂效果平淡無(wú)奇，課堂生成也不盡如人意。

究其根源，在于筆者創(chuàng)設(shè)的探究性情境未能貼近學(xué)生，忽略了對(duì)學(xué)生已有認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)的綜合考量，從而致使學(xué)生無(wú)法與所創(chuàng)設(shè)的情境產(chǎn)生情感共鳴。與此同時(shí)，盡管五年級(jí)的學(xué)生經(jīng)過(guò)了前四年道德與法治課程的學(xué)習(xí)，在道德認(rèn)知和情感方面有所發(fā)展，也知曉了一些具有愛(ài)國(guó)情懷的具體人物和故事。然而，學(xué)生的愛(ài)國(guó)精神仍然處于模糊、淺層且泛泛而談的狀態(tài)，不可能僅僅通過(guò)介紹“港澳臺(tái)”三地的風(fēng)光就能深刻認(rèn)識(shí)到我國(guó)每一寸領(lǐng)土都神圣不可侵犯，更難以領(lǐng)悟“深入地認(rèn)識(shí)到捍衛(wèi)領(lǐng)土完整是每一個(gè)人的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)”這一道理。

境潤(rùn)課堂下的探究性情境創(chuàng)設(shè)是一個(gè)極具藝術(shù)性的創(chuàng)造過(guò)程，也是一個(gè)復(fù)雜的教學(xué)研究課題，需要每一位教育者全力以赴，摒棄成人視角，從兒童的視角出發(fā)，積極開(kāi)展創(chuàng)設(shè)、實(shí)踐與反思工作。

（三）規(guī)避探究問(wèn)題的淺泛化

探究性情境創(chuàng)設(shè)需規(guī)避成人化傾向，但這并不意味著摒棄深刻性。從本質(zhì)上講，兒童皆具哲學(xué)家的特質(zhì)，兒童所展現(xiàn)出的幼稚從其自身來(lái)看是合乎情理的。因此，我們絕不應(yīng)嘲笑兒童的思維邏輯，這也是境潤(rùn)課堂的內(nèi)在要求。有時(shí)，兒童表現(xiàn)出的膚淺和泛泛而談，恰恰是教師引導(dǎo)不當(dāng)所致。部分教師錯(cuò)誤地認(rèn)為深刻性與兒童無(wú)關(guān)，他們既不敢也不屑于攀登道德教育的高峰，因而無(wú)法領(lǐng)略道德深刻內(nèi)涵的無(wú)限風(fēng)光。規(guī)避探究問(wèn)題的淺泛化，是境潤(rùn)課堂尊重兒童天性的又一體現(xiàn)。

筆者在對(duì)“我們神圣的國(guó)土”一課進(jìn)行初步教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，為了更好地實(shí)現(xiàn)“激發(fā)學(xué)生愛(ài)國(guó)情，領(lǐng)悟每一寸國(guó)土都神圣不可侵犯”這一目標(biāo)，在教案中設(shè)計(jì)了較多有關(guān)“港澳臺(tái)”三地的探究性問(wèn)題。然而，在實(shí)際教學(xué)中，當(dāng)筆者提出相關(guān)問(wèn)題后，如“香港、澳門(mén)回歸對(duì)我國(guó)有哪些重要意義？”“為什么要在特別行政區(qū)施行‘一國(guó)兩制’？”“看到佩洛西竄訪(fǎng)中國(guó)臺(tái)灣，你有什么想說(shuō)的嗎？”……課堂效果卻不盡如人意，甚至有部分同學(xué)根本不理解問(wèn)題的含義。

境潤(rùn)課堂下的探究問(wèn)題是學(xué)生開(kāi)展主動(dòng)探究學(xué)習(xí)的重要指引，但教師創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題是否具備“可探究性”，是否所有內(nèi)容都需要學(xué)生通過(guò)探究來(lái)解決，這是教師在創(chuàng)設(shè)“探究性問(wèn)題”時(shí)必須審慎考慮的兩個(gè)關(guān)鍵因素。與此同時(shí)，學(xué)生需要具備“愿意探究”的積極性、良好的心理動(dòng)機(jī)以及濃厚的興趣和情趣，否則問(wèn)題將無(wú)法發(fā)揮其指引作用。以筆者所提出的第三個(gè)探究性問(wèn)題為例，“佩洛西竄訪(fǎng)中國(guó)臺(tái)灣”這一政治事件與學(xué)生的生活實(shí)際相距較遠(yuǎn)，學(xué)生在這樣的問(wèn)題情境中難以激發(fā)探究興趣，更難以切實(shí)投入精準(zhǔn)深入的探究學(xué)習(xí)過(guò)程中，“會(huì)探究”的技能提升也較為緩慢。

二、探究性情境創(chuàng)設(shè)的恪守

（一）恪守探究情境的適童性

兒童的好奇心和探索欲是其認(rèn)知世界、學(xué)習(xí)新知的重要?jiǎng)恿ΑＲ虼耍W(xué)道德與法治“境潤(rùn)課堂”的整個(gè)教學(xué)過(guò)程都應(yīng)綜合考量?jī)和膶W(xué)習(xí)天性，這也是境潤(rùn)課堂提出的第一動(dòng)力。法國(guó)思想家盧梭曾指出兒童處于“理性睡眠期”，所以教者需注意兒童的好奇心呈現(xiàn)出極大的感性特質(zhì)，它并非通過(guò)邏輯推演、縝密的理性思維環(huán)環(huán)相扣得來(lái)，而是兒童通過(guò)觀(guān)察、觸摸、擁抱感興趣的外在事物，與心智發(fā)生“化學(xué)反應(yīng)”所產(chǎn)生的。當(dāng)然，教者也應(yīng)充分考慮不同學(xué)段、不同年齡段兒童所表現(xiàn)出的認(rèn)知特點(diǎn)。故而，境潤(rùn)課堂下的探究性情境應(yīng)順應(yīng)兒童心智創(chuàng)設(shè)探究問(wèn)題，在激發(fā)兒童好奇心和探索欲的前提下，讓兒童在自由玩耍、自主探究中增進(jìn)審美情感和道德情感，促使其在日常生活中落實(shí)道德行為。

在執(zhí)教“我們神圣的國(guó)土”第一課時(shí)“遼闊的國(guó)土”時(shí)，同學(xué)們對(duì)“960多萬(wàn)平方千米”這一數(shù)字缺乏概念。于是，筆者創(chuàng)設(shè)“夸夸我的祖國(guó)”這一探究情境，希望同學(xué)們擺脫書(shū)本束縛，用自己喜歡的方式感受祖國(guó)幅員遼闊。課堂上，同學(xué)們借助自身乘坐飛機(jī)前往新疆的生活經(jīng)驗(yàn)、遷移已學(xué)詩(shī)歌內(nèi)容、自主上網(wǎng)搜索其他各國(guó)國(guó)土面積等方式，直觀(guān)感受我國(guó)國(guó)土的遼闊。此時(shí)，“960多

萬(wàn)”這一抽象數(shù)字轉(zhuǎn)化為同學(xué)們對(duì)祖國(guó)國(guó)土遼闊的自豪感和榮譽(yù)感。

通過(guò)適合兒童的探究情境，學(xué)生能自然地將生活經(jīng)驗(yàn)與課本知識(shí)相聯(lián)系，在境潤(rùn)課堂的探究性自主學(xué)習(xí)中激發(fā)智慧火花，增強(qiáng)民族自豪感。不僅如此，適合兒童的探究性情境教學(xué)還能讓兒童體會(huì)到主動(dòng)學(xué)習(xí)的快樂(lè)，激活其潛能和經(jīng)驗(yàn)，使其收獲滿(mǎn)滿(mǎn)的成就感與幸福感，進(jìn)而朝著深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)邁進(jìn)。如此，兒童的自然稟賦、自我意識(shí)、自主品質(zhì)、自由人格得以展現(xiàn)與提升，讓探究性情境教育真正走進(jìn)兒童世界。

（二）恪守探究問(wèn)題的合理性

問(wèn)題驅(qū)動(dòng)是引導(dǎo)學(xué)生“切實(shí)”融入境潤(rùn)課堂的關(guān)鍵“路標(biāo)”，而探究性問(wèn)題的合理性則是境潤(rùn)課堂中教師設(shè)置所有問(wèn)題的首要邏輯準(zhǔn)則。需著重強(qiáng)調(diào)探究問(wèn)題的合理性應(yīng)涵蓋三個(gè)層面：其一，要與小學(xué)道德與法治課程文化以及文本知識(shí)所蘊(yùn)含的內(nèi)在邏輯相契合，這些內(nèi)在邏輯是既定且不可分割的，教師應(yīng)遵循這一內(nèi)在邏輯來(lái)設(shè)計(jì)相關(guān)探究性問(wèn)題。其二，要符合兒童道德學(xué)習(xí)的認(rèn)知發(fā)展順序。其三，要遵循課程教學(xué)論的科學(xué)規(guī)律。

例如，在“我們神圣的國(guó)土”的教學(xué)中，筆者結(jié)合具體的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)了一系列層層遞進(jìn)的問(wèn)題串，引導(dǎo)學(xué)生深入思考，持續(xù)提升學(xué)習(xí)成效。如“中國(guó)鄰國(guó)可以分為哪幾類(lèi)？”“鄰國(guó)劃分的依據(jù)是什么？”“海上鄰國(guó)和陸上鄰國(guó)具體有哪些？”“我們與鄰國(guó)的關(guān)系如何？”這些問(wèn)題之間存在著緊密的遞進(jìn)關(guān)系，同時(shí)涵蓋了教材中要求學(xué)生掌握的各個(gè)知識(shí)點(diǎn)，使得學(xué)生在自主探究過(guò)程中能夠明確探究方向。如此一來(lái)，既能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又有助于學(xué)生順利地展開(kāi)深入探究，從而加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，提升教學(xué)的質(zhì)量。

（三）恪守探究任務(wù)的進(jìn)階性

境潤(rùn)課堂并非靜止僵化的，而是處于動(dòng)態(tài)發(fā)展之中。“上善若水”，不僅體現(xiàn)了水的包容匯聚特性，更蘊(yùn)含著水的持續(xù)前進(jìn)之意。“和潤(rùn)如水”，探究任務(wù)的情境階升便是我們不懈追求的境界。學(xué)習(xí)進(jìn)階理論是自21世紀(jì)初以來(lái)美國(guó)科學(xué)教育改革中涌現(xiàn)出的新興概念，它描繪了學(xué)生思維的逐步上升發(fā)展過(guò)程，是對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)和探究某一主題時(shí)，依次進(jìn)階、逐級(jí)深化的思維方式的刻畫(huà)，不同的學(xué)生可能會(huì)遵循不同的思維路徑。學(xué)習(xí)進(jìn)階理念認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)循序漸進(jìn)、不斷演進(jìn)的過(guò)程。

筆者依據(jù)對(duì)“學(xué)習(xí)進(jìn)階”相關(guān)論述的理解，認(rèn)為“探究任務(wù)的進(jìn)階性”可以闡釋為：在激發(fā)學(xué)生探究興趣的基礎(chǔ)上，促使學(xué)生對(duì)所探究任務(wù)的認(rèn)知和理解持續(xù)深化、豐富，思維和思辨能力不斷提升、嚴(yán)密，實(shí)踐和運(yùn)用能力不斷發(fā)展、完善的學(xué)習(xí)任務(wù)。在此過(guò)程中需要注意兩點(diǎn)：其一，“探究任務(wù)的進(jìn)階性”中的“階”并非僅僅指代探究任務(wù)的難易程度，而是指在不同探究任務(wù)中學(xué)生所形成的不同思考方式。換言之，完成更高層級(jí)探究任務(wù)的學(xué)生并不一定比完成較低層級(jí)任務(wù)的學(xué)生“優(yōu)秀”，只是二者思考問(wèn)題的方式存在差異。其二，學(xué)生在完成不同層級(jí)的探究性問(wèn)題時(shí)，會(huì)孕育出各種各樣的“思維方式”。教師需要花費(fèi)大量時(shí)間關(guān)注的并非學(xué)生的“正確思考”，而是學(xué)生的“錯(cuò)誤思考”。因?yàn)樵凇板e(cuò)誤思考”中，更能清晰地反映出學(xué)生在特定層級(jí)的特定思維方式，這是一種“稍縱即逝”的寶貴課程資源。

在進(jìn)行“我們神圣的國(guó)土”的磨課教學(xué)時(shí)，筆者精心設(shè)計(jì)了一系列由淺入深、由表及里的探究性活動(dòng)，旨在幫助學(xué)生逐步樹(shù)立對(duì)祖國(guó)的熱愛(ài)與尊重之情，同時(shí)培養(yǎng)他們的法治意識(shí)和社會(huì)責(zé)任感。例如在教學(xué)的第一階段，筆者借助GPT-4收集了大量豐富多樣的多媒體材料，包括圖片、視頻、3D模型等，讓學(xué)生直觀(guān)地感受中國(guó)的壯麗風(fēng)光和燦爛文化，隨后通過(guò)詢(xún)問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生感知和認(rèn)識(shí)美麗中國(guó)，激發(fā)其好奇心和探索欲。在第二階段，筆者安排學(xué)生以小組合作的方式，分享對(duì)祖國(guó)幅員遼闊的認(rèn)識(shí)和感受，促使學(xué)生在感知的基礎(chǔ)上進(jìn)一步深化理解與思考祖國(guó)的廣袤與壯美。在第三、第四階段，筆者又分別設(shè)計(jì)了更具深度的活動(dòng)，期望學(xué)生在逐步進(jìn)階的活動(dòng)中，自然而然地生發(fā)出“德情”，培育出“德行”。

總之，探究性情境作為境潤(rùn)課堂教學(xué)的載體、學(xué)生深度學(xué)習(xí)的介質(zhì)和支架，對(duì)提升學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、促進(jìn)學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變意義重大。廣大教師應(yīng)達(dá)成共識(shí)：所創(chuàng)設(shè)的探究性情境應(yīng)結(jié)合實(shí)際情況有所規(guī)避與堅(jiān)持，這樣才有利于學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，讓學(xué)生的生活、經(jīng)驗(yàn)、思維、情感、行為等在課堂中不斷呈現(xiàn)、疊加、交匯，最終使學(xué)生的情境學(xué)習(xí)進(jìn)入“忘我之境”，實(shí)現(xiàn)“知、情、意、行”的和諧統(tǒng)一。這是境潤(rùn)課堂的要求，也是小學(xué)道德與法治課堂的愿景，更是立德樹(shù)人根本任務(wù)的價(jià)值所在。因此，從這個(gè)角度看，我們需更理性地對(duì)待“無(wú)探究，不命題”“無(wú)情境，不教學(xué)”的說(shuō)法，將上述規(guī)避與恪守作為創(chuàng)設(shè)探究性教學(xué)情境的教師理解和行動(dòng)依據(jù)。

［參考文獻(xiàn)］

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