基于深度學習的小學數學說理課堂教學策略研究

【摘要】為了使學生實現深度學習，小學數學教師需要優化課堂教學策略，結合學科特征構建“說理”課堂。文章簡述構建小學數學說理課堂的價值，從借助情境引發質疑、借助交流啟發思維、深入探究辨析知識、聯系生活指導實踐、實踐活動驗證猜想五個方面出發，探討如何有效構建小學數學說理課堂，旨在引導學生深度學習，助力學生深入理解知識點。

【關鍵詞】小學數學；深度學習；說理課堂

“說理”是學生通過分析、整合、表達來進行思考的過程。在小學數學教學中構建“說理”課堂，需要教師指導學生在分析、整合中掌握理論知識，在思考中形成相對清晰、嚴密的邏輯思維。數學學科較強的邏輯性、理論性會增加學生的學習難度，而說理能為學生提供鍛煉思維的契機，促進學生理性思維和科學精神的發展。由此可見，教師應以提高數學教學質量為目標，注重構建說理課堂。

一、構建小學數學說理課堂的價值

（一）有利于培養學生的觀察能力

縱觀當前小學數學教學的常用資料，在教材、配套習題、試卷中，圖文結合是一種較為常見的知識呈現方式；此外，圖表也是呈現數量關系的常見方式之一。教師要充分了解數學學科的特點，并注重培養學生的觀察能力、分析能力，以滿足《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課程標準”）中培育學生核心素養的要求。在構建“說理”課堂時，教師應為學生創造更多觀察、分析的機會，讓學生參與其中并主動探索，提升他們的語言組織能力、閱讀理解能力［1］。這樣一來，學生能在數學學習中進行全面、細致的觀察，準確掌握圖文、表格中蘊含的信息，進而提高分析、解決問題的能力。

（二）有利于培養學生的思維能力

知識前后邏輯清晰是小學數學主要特點之一。構建“說理”課堂，能鍛煉學生的思維能力，讓其將所學知識“化繁就簡”，并在明確問題本質的基礎上，掌握知識本質，有序鍛煉應用能力邏輯能力。

（三）有利于培養學生的表達能力

運算是解決數學問題的主要方式，學生只有深度理解概念、公式等基礎知識，才能正確運用公式計算問題。“說理”課堂能夠充分彰顯學生的主體性，讓其擁有充足的表達和思考空間，呈現出真實的思維過程，并通過說理厘清自己的思維，從而發展語言表達能力。

（四）有利于增強學生的學習自信

數學學習中學生的興趣和愛好，對學習效果具有較大的影響。說理課堂通過說理讓學生的解題思路更有條理，思路方向也更加清晰。這樣的課堂不僅可以減輕學生的學習負擔，還能讓學生在說理中內化知識，增強數學學習自信［2］。

二、深度學習背景下小學數學說理課堂教學策略

（一）借助情境引發質疑，鼓勵學生主動說理

在以往的小學數學學習中，部分學生對教師產生了依賴心理，將教師視為“權威”，習慣在教師的引導下去思考和學習，久而久之，自主學習能力停滯不前，始終得不到鍛煉。為了解決這一問題，教師在構建“說理”課堂時，應在課堂中設置疑點，并調動學生思維積極性，主動去質疑、思考，這也是“說理”課堂構建的第一步［3］。具體來說，教師可以結合數學課程特點創設質疑情境，讓學生在情境中展開思考和說理，從而實現對數學知識的深度學習。

以蘇教版小學數學四年級上冊“垂線與平行線”的教學為例，為了幫助學生深入理解量角器測量角的方式，教師應在教學中創設情境，引發學生的質疑。首先，教師針對教學主題創設情境，先利用課件直觀向學生呈現多個大小不一的角，啟發學生思考“哪個角最大？哪個角最小？如何才能知道每個角的大小？”等問題，引導學生質疑。其次，教師展示量角器教具，讓學生觀察后分析“如何用量角器來測量角”，結合自主探究過程嘗試“說理”。最后，教師還可以從重難點出發，為學生設計隨堂練習活動，如“兩個大小相似的銳角，如何判斷誰大誰小”。教師應給予學生充足的時間去思考和探究，并鼓勵學生憑感覺畫出兩個大小相近的角，再利用量角器測量出角的度數，得出問題的答案。這一過程中，還可以鼓勵學生大膽提出自己的質疑，如“如何用量角度畫出特定大小的角？”基于此，學生在疑問的驅動下主動思考、主動“說理”，使課堂教學更有深度。

（二）借助交流啟發思維，引導學生有效說理

課堂“說理”不僅可以助力學生理解知識點、解決問題，還能啟發學生思維深入，達到學透知識、鞏固基礎的目的。因此，教師應注重課堂中指導學生多交流、互動，通過生生討論、師生討論等方式，在開放、和諧的課堂氛圍中積極思考，從而保障“說理”的有效性［4］。這樣一來，學生可以在說理中保持思維活躍，并在討論中實現知識的靈活運用，達到深度學習目標。

以蘇教版小學數學三年級下冊“長方形和正方形的面積”的教學為例，為了強化學生對“面積”概念的掌握，教師應在課堂上組織學生展開討論，將說理融入其中，進而保障教學的有效性。首先，教師先提出問題作為學生討論的契機，如“如果要計算數學教材的面積，需要知道哪些條件呢”。學生一致認為應該通過測量知道“數學教材的長和寬”。教師則鼓勵學生動手實踐，利用直尺測量數學教材的長度和寬度，并繼續提問：“為什么知道長和寬就能得出數學教材的面積呢？能否結合測量數據展開推理？”其次，教師給予學生充足的時間去思考和驗證，過程中學生測量得出數學教材長為21厘米，寬為15厘米，即可以看作長方形的長由21個邊長為1厘米的正方形邊長組成，寬由15個邊長為1厘米的正方形邊長組成。由此，學生列出數學教材的面積算式：21×15=315（平方厘米）。最后，教師為學生設計生活常見問題，如“學校劃分出一塊長為7米，寬為3米的花壇，誰能類比數學教材面積推理過程，說一說花壇的面積應該如何計算”。學生則繼續展開說理，用以鞏固課堂所學知識。基于此，教師通過與學生展開交流和討論，對長方形面積計算原理展開探究，并結合具體問題深入說理，讓學生對數學知識產生更深刻的認識，從而實現深度學習。

（三）深入探究辨析知識，培養學生善于說理

為了便于學生理解數學知識，教材編寫中多是借助實際案例或問題情境來描述知識形成過程，而非利用嚴謹、規范的語言來定義數學概念。歸根結底，這種編寫方式主要是為了讓學生自行去理解、探究數學知識，而不是一味地去死記硬背，這也為“說理”提供了契機。對此，為了實現“說理”課堂的目標，教師在講解概念時不能一帶而過，而是要提出具有深度的問題，引導學生在探究的基礎上說理，以掌握數學知識的本質。如此一來，學生能在思考和辨析中“說理”，深入感知數學學科的魅力。

以蘇教版小學數學五年級上冊“小數的意義和性質”的教學為例，教材中并未直截了當地闡述小數的概念，而是利用實際的例子來引導學生去探究，對此，教師應引導學生去辨析和探究，構建高效“說理”課堂。首先，教師展示小數在生活中的實際應用場景，如超市中蘋果價格一斤為5.8元、上學路上花費半個小時，即0.5小時、人的正常體溫為36.5℃等等，并引導學生說一說“什么是小數？你所理解的小數是什么呢”。有的學生認為“小數與整數一樣，都是數的表達形式”，也有的學生認為“小數是自然數中的重要組成部分，由整數部分、小數部分、小數點組成”，還有的學生認為“小數是十進制分數的一種表現形式，是用來補充整數的”，等等。其次，教師從學生已掌握的知識基礎出發，從形式上、表達意義上、數學概念上，闡述小數與整數的異同，助力學生梳理數學基礎知識網絡。最后，教師營造開放、和諧的討論空間，鼓勵學生質疑或提出問題，如“學習小數的意義在哪里？可以用來解決什么問題？”在小組討論的基礎上，教師進行系統性總結，讓學生對“小數”的概念及學習意義有更清晰地認識。基于此，教師通過指導學生“說理”，讓學生更深入地認識小數的概念及應用場景，并在過程中鍛煉自身的邏輯思維和表達能力。

（四）聯系生活細節指導，鼓勵學生樂于說理

在數學教學中構建“說理”課堂，目的不僅在于指導學生掌握數學知識，還在于鍛煉學生的數學思維和分析能力，提高學生的知識應用能力。因此，教師在指導學生說理時，應嘗試從學生的生活經驗出發，借助具體的問題來調動學生學習熱情，并指導學生解決問題的思路和方法，讓學生愿意說理，樂于說理［5］。

以蘇教版小學數學六年級下冊“扇形統計圖”的教學為例，教師可以借助生活中常見問題引導學生探究、說理。首先，教師以“采購運動器材”為主題設計調查活動：學校要采購一批運動器材，現需要調查同學們的運動喜好，并據此制定采購計劃單。請問，該如何完成這項任務呢？學生據此展開討論，有的學生認為“可以設計調查表讓大家填寫，統計出調查結果后，合理制定采購計劃單”，還有的學生質疑“大家的體育運動興趣不同，統計結果必然具有多樣性，采購器材的樣式有限，如何才能滿足所有學生的興趣愛好呢”。最終經過討論，認為應該每個人多填寫幾個興趣，統計興趣的占比，根據占比大小來決定體育運動購置器材。其次，教師設計調查表，組織學生模擬填寫，統計出每個人的興趣愛好，并鼓勵學生結合統計結果計算每項運動的占比，進而認識到扇形統計圖的應用途徑。基于此，學生能在說理中掌握解決問題的思路，進而提高解決實際問題的能力。

（五）實踐活動驗證猜想，驅動學生深度說理

說理的過程中學生需要大膽猜想、小心論證，而實踐活動能為學生提供猜想、論證的機會。在實際教學中，教師以課程標準為導向，精心設計實踐活動，并立足學情為學生創造觀察、猜想、驗證的機會，使學生在探究中說理，實現深度學習，從而實現高效教學。值得注意的是，小學生的思維能力不足，猜想中難免會存在一些缺陷或問題，教師應結合教學內容設計實踐活動，輔助學生結合猜想驗證理論知識，逐步形成良好的學習習慣。

以蘇教版小學數學五年級下冊“倍數與因數”的教學為例，為了讓學生深度理解“倍數”和“因數”的概念，教師應設計實踐活動，吸引學生主動參與其中，增強課堂互動性的同時促使其主動參與活動之中，間接實現深度“說理”。首先，教師在課堂初始先講解“因數”“倍數”的概念，在學生清晰概念后，繼續設計“趣味卡片”游戲并講解游戲規則：準備5張寫有數字的卡片，要求其他卡片上的數字，要是第1張卡片上數字的倍數，且具有一定的連續性，假設第一張卡上的數字是5，剩余4張卡上的數字分別是10、15、20、25；按照卡片上的數字，將其由小到大進行排列，隨機翻開一張卡片后，如何驗證它的大小？由此，學生通過實踐模擬“翻卡片”活動，結合實際活動情況展開猜想，為深度說理奠定良好的基礎。其次，教師設計討論活動，鼓勵學生暢所欲言，如“我猜第1張卡片上的數字應該是5張卡片中最小的數字”“第5張卡片應該是卡片中最大的數字，也是第1張卡片的倍數”等。這樣一來，學生以數學知識為基礎，在驗證中進行說理。最后，教師繼續設問：“如果翻開了第3張卡片，如何驗證它的大小呢？如果翻開了第4張卡片，又該如何驗證它的大小呢？”學生結合游戲中教師給出的具體范例展開猜想，如“5張卡片上的數字本就是第1張數字的1—5倍，而游戲規則中已經說明這5張卡片的倍數具有連續性，所以第3張卡片應該是第1張卡片的3倍，第4張卡片應該是第1張卡片的4倍，且第4張卡片比第3張卡片大。”基于此，教師在課堂中通過設計實踐活動并引導學生說理，讓學生在推理中驗證猜想不僅可以滿足學生學習需求，還能讓學生在猜想、驗證中說理，清晰認識倍數關系，進而實現深度學習。

結語

綜上所述，為了促進學生全面發展，教師要先認識到優化數學課堂的現實意義，并從學生視角出發，通過聯系生活創設情境，讓學生在說理中活躍思維、梳理邏輯，讓“說理”課堂與學生認知能力和思維能力相匹配，進而在親身經歷中完善知識結構，實現深度學習，達到發展思維品質的目的。

【參考文獻】

［1］張超.基于深度學習的小學數學教學實踐探析［J］.名師在線，2023（36）：49-51.

［2］韓振勇.小學數學說理課堂［J］.新班主任，2023（36）：34-35.

［3］錢廷虎.基于核心素養的小學數學說理課堂的構建［J］.數學學習與研究，2023（35）：93-95.

［4］何玉柏.基于深度學習的小學數學單元復習課教學策略研究［J］.數學學習與研究，2023（33）：132-134.

［5］李少英.以問題為驅動，構建小學數學說理課堂［J］.數學學習與研究，2023（31）：152-154.

作者簡介：宋書學（1989—），男，貴州省威寧彝族回族苗族自治縣猴場鎮人民小學。