核心素養下小學數學大單元教學的實踐探討

摘 要：探討了核心素養與小學數學大單元教學之間的關系，并基于核心素養理念，提出了小學數學大單元教學策略，從搭建單元過渡橋梁、靈活調整教材編排順序、遵循由淺入深的教學原則以及創設探究性學習情境等方面，詳細闡述了如何在小學數學大單元教學中有效落實核心素養的培養，以確保教學內容的連貫性、系統性和個性化，同時提升學生的學科核心素養和綜合能力。

關鍵詞：核心素養；小學數學；大單元教學；實踐策略

作者簡介：郭羽佳（1993—），女，山東省淄博市淄川區雙溝中心小學。

在當今教育改革的浪潮中，核心素養已成為衡量教育質量與學生綜合能力的重要指標。它不僅關乎學生對知識技能的掌握，還關系到學生解決實際問題的能力、創新思維、批判性思維以及情感態度與價值觀等的培養。小學數學作為基礎教育的重要組成部分，其教學目標已逐漸從單純的知識傳授轉向核心素養培養。大單元教學作為一種有效的教學模式，可整合相關知識點，構建連貫的學習路徑，為培養學生的核心素養提供廣闊的平臺。

一、核心素養與小學數學大單元教學的關系

在小學數學大單元教學中，教師引導學生學會用數學的眼光觀察現實世界、用數學的思維思考現實世界以及用數學的語言表達現實世界，這一轉變是對學生個人能力發展的要求，也是對教育體系和教學方法的一次深刻革新。《義務教育數學課程標準（2022年版）》適時地提出了核心素養導向下的單元整體教學理念，旨在通過學習結構化內容，促進學生獲得全面發展。在小學數學教學實踐中，教師需要深刻理解并貫徹這一理念，將數學課程的育人功能置于首位，深入挖掘數學知識間的內在聯系和結構化特征［1］。大單元教學作為一種有效的教學策略，成為連接課程內容與學生核心素養培養的橋梁，要求教師改變傳統的單課時教學，從更宏觀的視角審視教學內容，將相互關聯的知識點整合成一個有機整體，形成具有內在邏輯和連貫性的教學單元。

在實施大單元教學時，教師需要精心構建學科核心素養與學科核心內容之間的緊密聯系。每個教學單元的設計都應圍繞特定的核心素養目標展開，確保教學活動既有針對性又富有成效，單元與單元之間既相互關聯，構成數學知識體系的完整網絡，又保持相對獨立性，便于學生分階段、分層次地掌握知識和技能。從學科內部來看，大單元教學強調整體統籌，要求教師在設計教學活動時，充分考慮學生的學習邏輯和認知規律，確保教學內容循序漸進，教學方法靈活多樣，從而增強教學的系統性和有效性。

二、核心素養下小學數學大單元教學策略

（一）搭建單元過渡橋梁，確保內容無縫銜接

探究性學習情境是指在教學過程中，教師根據教學內容和目標，創設一種能夠激發學生好奇心、引導其主動探究的數學學習環境，其通常包含與學生生活緊密相關的實際問題或數學現象，使學生在提出問題、實踐探究、解決問題的過程中逐步構建數學知識體系，深化對數學概念、原理和方法的理解。在創設探究性學習情境時，教師需充分考慮學生的認知特點和興趣，設計具有挑戰性、開放性和層次性的問題，以激發學生的探究欲望。教師應注重情境與現實生活的聯系，讓學生在解決實際問題的過程中感受到數學的運用價值，從而增強其學習數學的動力。學生在探究性學習情境中能夠獲得數學知識，經歷數學思維訓練，提升問題解決能力、批判性思維能力和創新能力。在探究過程中，學生需要觀察、分析、推理、歸納和驗證，這些活動有助于他們形成嚴謹的數學思維習慣，培養邏輯推理和抽象概括能力。面對復雜多變的問題情境，學生需要靈活運用所學知識進行創造性思考，這對其創新能力的培養具有重要意義。探究性學習情境還強調團隊合作與交流，鼓勵學生通過小組討論、分工合作等方式共同解決問題，這能夠增強學生的團隊協作能力，使他們進行思維碰撞，產生新的想法和見解［2］。

以青島版數學四年級下冊第八單元“我鍛煉" 我健康——平均數”的教學為例，教師需要搭建起知識之間的過渡橋梁，確保教學內容之間的無縫銜接。在四年級之前，學生已經學習了基本的加減乘除運算以及簡單的統計圖表，如條形統計圖等。在引入平均數的概念時，教師可以先設計一系列與生活緊密相關的問題，如“班級平均分的計算”“家庭月平均消費的計算”等，引導學生發現平均數在日常生活中的應用和意義。這種教學方式能夠幫助學生回顧舊知，同時為新知的引入做好鋪墊，使得學生順利理解平均數概念。在深入探究平均數的計算方法和應用時，教師需遵循由淺入深、循序漸進的原則，通過一個簡單的情境引導學生動手操作，用實物或圖形表示數據，直觀展現平均數的計算過程。隨后，逐步增加問題的復雜度，讓學生使用計算器或紙筆進行計算，同時引導學生思考平均數在數據分析中的作用。對于理解能力較強的學生，教師可以布置更具有挑戰性的學習任務，如探究平均數與中位數、眾數之間的關系，或者設計一些開放性問題，如“如果一組數據中增加或減少一個數據，平均數會發生怎樣的變化？”等，以激發學生的學習興趣和探究欲望。而對于理解能力稍弱的學生，教師則需要給予其更多的耐心和指導，通過個別輔導、小組合作等方式，幫助其逐步克服學習障礙，建立學習信心。

（二）靈活調整教材編排順序，系統整合知識類別

靈活調整教材編排順序意味著教師不再拘泥于教材的原有順序和呈現方式，而是根據大單元教學的需要，對教材內容進行適當的重組和優化。這種調整是基于對學生學習特點、數學核心素養培養要求以及數學知識內在邏輯關系的深刻理解。教師要確保每個大單元內的知識點之間具有緊密的聯系，構成一個完整的知識網絡。小學數學的知識類別繁多，包括數與代數、圖形與幾何、統計與概率等。在大單元教學中，教師需要將這些看似分散的知識點進行有機整合，找出它們之間的內在聯系和規律，進而拓寬學生的認知視角。為此，教師需要充分考慮學生的認知特點和學習需求。一方面，確保整合后的知識內容既不過于簡單而缺乏挑戰性，也不過于復雜而難以掌握；另一方面，關注知識之間的過渡和銜接，確保學生在學習過程中能夠順暢地從一個知識點過渡到另一個知識點，形成連貫的知識鏈條。

例如，青島版數學四年級下冊第三單元“快樂農場——運算律”包含加法交換律、加法結合律、乘法交換律、乘法結合律以及乘法分配律等內容，這些運算律是數學運算的基礎，更是培養學生邏輯思維和抽象思維的關鍵。在教學設計中，教師可導入已學過的基本運算，如加法、減法、乘法和除法，幫助學生鞏固基礎；隨后以生動的實例和直觀的圖形，引導學生掌握運算律，如比較不同順序的加法計算結果，讓學生理解加法交換律的實質，即“交換加數的位置，和不變”［3］。隨著教學的深入，教師可以設計豐富的練習題，如“計算25×（40+4）”“用簡便方法計算125×88”等，讓學生在實踐中加深對運算律的理解。教師還應注重培養學生的問題解決能力，讓學生解決一些具有挑戰性的數學問題，如“如何用簡便方法計算連續自然數的和”，引導學生運用運算律進行思考和推理，從而找到解決問題的方法。

以“乘法分配律”為例，教師設計一系列由淺入深的探究活動，利用生活中的實例引導學生理解乘法分配律的應用，即（a+b）×c=a×c+b×c。接著，教師設計“找朋友”游戲，讓學生在游戲中鞏固乘法分配律的知識，同時培養其團隊合作精神和競爭意識。最后，教師布置了“家庭購物計劃”的實踐作業，讓學生運用乘法分配律制訂購物計劃，計算所需費用，以此培養學生的應用意識和創新意識。

（三）遵循由淺入深的原則，滿足學生的個性化學習需求

教師在設計大單元教學內容和課堂活動時，應遵循由淺入深、循序漸進的原則，確保知識的呈現符合學生的認知發展規律，避免學習難度過大給學生帶來不必要的課業負擔。尊重學生的主體地位，意味著教師需要充分了解并尊重學生的個體差異，以此為基礎設計個性化的學習路徑。在大單元教學中，教師應通過多樣化的教學方法，為學生提供展示自我能力和個性的平臺，使每個學生在適合自己的節奏和方式下學習，從而在學習中獲得成就感和實現自我價值［4］。教師還需要精準把握課堂教學節奏，適時調整教學策略，以滿足不同層次學生的學習需求，這要求教師具備敏銳的觀察力和靈活的應變能力，能夠根據學生的反饋和學習進展，適時調整教學內容的深度和廣度，確保每位學生都能獲得進步。

以青島版數學四年級下冊第五單元“動物世界——小數的意義和性質”的教學為例，教師以學生對小數的初步認識為基礎，引導學生進一步探究小數的本質、表示方法、大小比較、性質等內容。在教學設計上，引導學生復習三年級學過的分數知識，理解小數與分數之間的內在聯系，即小數實質上是十進分數的另一種表示形式。教師利用直觀的圖形和生動的實例，如將一條線段平均分成10份、100份等，讓學生直觀感受小數與分數之間的轉換關系，為后續學習小數的意義奠定基礎。隨著教學的深入，教師逐步引導學生探究小數的表示方法，包括小數的讀寫規則、小數點的位置對小數值的影響等。在這一階段，教師設計了豐富的練習題，如“用小數表示圖形的面積”“比較小數的大小”等，讓學生在實踐中加深對小數意義的理解。教師還注重培養學生的數感，讓學生觀察、比較不同小數的大小，引導學生發現小數變化的規律，從而加深對小數性質的認識。

對于理解能力較強的學生，教師布置了更具有挑戰性的學習任務，如探索小數與整數之間的運算規律、解決涉及小數運算的實際問題等，以激發學生的學習潛能。而對于理解能力稍弱的學生，教師則給予了更多的關注和指導，幫助其逐步克服學習障礙，建立學習信心。以“小數的大小比較”為例，教師設計了一系列由淺入深的探究活動，通過直觀的圖形和生動的實例，引導學生理解小數大小比較的基本規則，即先比較整數部分，再比較小數部分。教師設計了“小數接龍”游戲，讓學生在游戲中鞏固小數知識，同時培養其團隊合作精神和競爭意識。

（四）創設探究性學習情境，培育學科核心素養

為了落實培育學生核心素養的要求，教師在設計大單元教學活動時，應將觀察、實驗、猜測、計算、推理、驗證等有機整合，構建一個以學生為中心、以問題為導向的探究性學習情境［5］。基于此，學生不再是被動的接受者，而是主動的探索者和發現者，可以通過觀察現象、提出問題、設計實驗、計算、推理、驗證假設等一系列活動，逐步構建自己的知識體系，培養良好的學習習慣和思維品質。

以青島版數學四年級下冊“節能減排——用字母表示數”為例，其不僅涉及數學基礎知識的學習，如用字母表示數的基本方法、運算規則等，還融入了節能減排的環保理念，旨在培養學生的環保意識和社會責任感。在這一課的教學中，教師可巧妙地創設與節能減排相關的探究性學習情境，引導學生通過觀察、實驗、猜測、計算、推理和驗證等一系列活動，深入理解用字母表示數的意義和價值，同時增強其環保意識。教師可以利用多媒體展示一些與節能減排相關的實際案例，引發學生思考，并設計一系列富有啟發性的問題，如“你知道如何計算家庭每個月的用水量嗎？”“如果每個人每天節約10毫升水，那么一個月能節約多少水呢？”等，以引導學生將數學知識與現實生活相聯系，激發其探究欲望。

三、總結

核心素養視角下的小學數學大單元教學是對傳統教學模式的一次深刻變革。教師在教學內容上做到精心設計、系統整合，強調教學方法的創新與學生學習方式的轉變，通過搭建單元間的過渡橋梁、靈活調整教材編排順序、實施差異化教學以及創設探究性學習情境，能夠幫助學生構建完善的數學基礎知識體系，激發其學習興趣，培養其獨立思考、解決問題的能力以及良好的情感態度與價值觀。隨著教育理念的持續更新和教學實踐的不斷深化，核心素養下的小學數學大單元教學將為培養適應未來社會需求的復合型人才貢獻更大的力量。

［參考文獻］

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