提升學生獨立識字能力的實踐探究

2022年版課標在“總目標”中提出“認識和書寫常用漢字，學會漢語拼音，能說普通話”，同時明確第一學段要“學習獨立識字”。“獨立識字”一般包括：能自主辨認漢字，能獨立瀏覽文本，迅速準確地辨認出各個漢字；對于要求“四會”的一類生字，能掌握讀音和書寫，做到會讀漢字，正確書寫，包括筆畫順序、結構和書寫規范；能理解漢字意義，包括其在不同語境中的特定意義。因此，低年級教材中，除了在每課的生字表中編排一類生字和二類生字之外，還在課后習題等助學系統中有序列地編排了其他的識字內容，為踐行2022年版課標所倡導的“獨立識字”提供了相應的學習資源。筆者就自身的理解與實踐，談談實施策略。

一、本意解讀：明確識字教學方向

教材中編排的“獨立識字”素材所呈現的內容，展現出了鮮明的體系化，一般選擇具有相同歸旨和共同指向性的一組內容，以便于教師提高識字教學效率。

一年級下冊《小猴子下山》課后習題第三道題，羅列了課文中“掰、扛、扔、摘、捧、抱”等一系列動詞，要求學生“讀讀做做，再選幾個詞各說一句話”，同時在每個漢字下方，都匹配了小猴子對應的動作圖片，形成了圖字的有機整體。這一道題關涉到的六個漢字，都是課文中小猴子發出的動作，在字形上都與“手”相關，具有鮮明的共性特征，而且這一系列的動詞，都不是教材生字表中的一類生字，這決定了其“只需辨認，無需會寫”的教學定位。

在教學這一道題時，有的教師常常直接講解意思，或用語言描述狀態，或以動作直接呈現，試圖將每一個漢字所表達的動作要義，精準地傳遞給學生。這就與編者編排這一內容的初衷完全背離。學生在辨認、積累這些生字之前，已經可以完全憑借自己的生活經驗，對這些漢字的意思進行辨析，他們無法將動作狀態與現有的語言詞匯進行對接。因此，這一道題的教學不能無視學生現有的認知經驗，而要激活學生原本對這些動作的感知，借助羅列的動詞，形成內在積淀和語言符號之間的對接，為學生“獨立識字”提供素材支撐。

二、歸類處理：提高識字教學效率

由于這一類識字內容的安排，都是以某一類型的聚合性方式呈現，所以一般不會以單個的形式出現。因此，除了基于同一類型的角度展開統一教學之外，教師還需要對這些資源進行更加細微的解讀與辨析，進行必要的梳理與歸類，借助彼此之間的內在聯系，形成舉一反三的教學效果。

如《小猴子下山》中“掰、扛、扔、摘、捧、抱”這六個動詞，教師可以將其劃分成為三類：“掰”字獨一類，“扔”和“摘”兩個動作具有鮮明的反向所指，可以列為一類；其他的“扛、捧、抱”，各表示一種獨特的運輸方式，可以歸為一類。

基于這樣的分類，識字教學的側重點可以有所不同：對于“掰”這一類獨特動作的字，可以通過觀察字形、模擬動作等方式，對應生活中對這一動作的記憶，同時關注這個動作與其他動作的區別，從而幫助學生更好地理解漢字所表示的動作狀態； “扔”和“摘”這兩個具有反向動作特性的字，教師可以通過對比讓學生識記，如模擬這兩個動作，感受其方向性和目的性的差異；對于“扛、捧、抱”這三個表示獨特運輸方式的動作，重點品析物品類型的差異。如，“扛”通常用于較重的物品，“捧”則用于較小的物品，“抱”不僅顯得物品體型較大，更強調對物品的珍視和保護。

教師通過合理的分類和有針對性的教學方法，可以幫助學生更系統地識記和理解漢字，提高識字教學的效果。

三、活動呈現：搭建識字實踐平臺

第一學段的學生都以直觀性、形象性思維為主體，他們在真實生活的經歷中，蓄積了豐富而真實的感性經驗，借助“獨立識字”板塊的素材內容，幫助他們將原本蓄積在內心意識中的認知體驗，提煉、歸結為具體的文字符號。如教師可以將這六個動詞制作成不同的生字卡片，同桌之間開展“我來比劃你來猜”的游戲活動，“比劃”的同學從生字卡片中隨機抽出一張生字卡片，并根據自己理解的原始經驗，用動作來表示，另一位同學根據伙伴“比劃”的動作，猜測具體的動作名稱，最后兩個同學一起朗讀所抽出的生字卡片，強化對動詞符號的識記。

教師完全退隱到課堂后臺，將“獨立識字”的時空交還給學生，激活了學生的原始經驗和感性認知，促進了認知體驗向文字符號的轉變。學生根據自己理解的原始經驗比劃動作，通過直觀、形象的方式理解與呈現信息，將原本蓄積在內心意識中的認知體驗與具體的文字符號相對應，形成更深刻的印象。

四、回歸語境：促進字詞深入理解

語文學習一直倡導“字不離詞，詞不離句”，在學生完成“獨立識字”的基本任務之后，教師不妨直接利用教材課文，將這些生字素材重新回歸。

回歸的方式，可以分為兩個層級：（1）回歸語境。由單獨的生字，拓展到短語的組合，借助課文內容中賦予這些動詞以明確的對象，比如“掰玉米”“抗玉米”“摘桃子”“捧桃子”“抱西瓜”等；（2）回歸邏輯。將這些短語與整個故事的情節發展融合起來，對應課后思考題第二道題“說說小猴子看到了什么，做了什么”，依照課文順序，抽取故事發展的線索，形成板書，繪制故事發展示意圖：掰玉米，扛玉米——扔玉米，摘桃子，捧桃子——摘西瓜，扔西瓜，追兔子——空著手，回家去。

教師將學生“獨立識字”的設置，從單純的識字，擴展到基于文本語境的浸潤與滋養。在第一層級，將生字放入短語和具體的語境中，真實可感的語境為這些動詞提供了具體的場景和背景，使得學生記憶更加深刻，可以更直觀地理解這些動詞的含義和用處，明確在實際情境中是如何使用這些動詞的，從而加深理解；在第二層級中，將短語與整個故事情節發展融合，學生可以更清晰地看到故事的發展脈絡和主要事件，通過故事發展示意圖的繪制，這些動詞生字已經不再是簡單的學習對象和資源，而成為了學生觀照故事中小猴子的行為和決策的工具和支架，在積極運用的過程中，與故事發展的情節邏輯形成了呼應之勢，從而更深入地理解故事內容，為后續探尋“猴子為什么空手而歸”奠定了基礎。

五、講述運用：強化語言實踐能力

在學習語言的過程中，實踐運用是鞏固知識、提高語言能力的關鍵。對于一年級的學生來說，通過選詞造句的任務，不僅能夠鍛煉他們的語言表達能力，還能培養他們的邏輯思維和創造性。教師要從一年級學生現有的認知經驗和認知規律入手，開辟從故事語境到真實生活的關聯通道，在循序漸進的過程中助力學生實踐能力的提升。

如教師借助情境創設和角色定位，重現《小猴子下山》的場景，組織學生扮演小猴子，借助明確的角色身份，結合課文內容展現一系列的動作，并相機配置臺詞，一邊說動作，一邊做動作，不僅能更好地理解課文內容，還能在模擬中靈活而自然地運用相關的動詞。隨后，引導學生想象自己在日常生活中是否有過類似的動作經歷，如在農場掰玉米、在果園摘水果等，分享自己的實際經歷，并運用課文中的動詞進行描述，形成從課文故事到生活體驗的轉移。最后，可以進一步拓展延伸，設計一些與生活緊密相關的練習，如“請你用‘掰’、‘扛’、‘摘’等動詞造句，描述你曾經做過的一件事。這樣的教學活動，不僅能夠讓學生更深入地理解這些動詞的含義，還能讓他們在造句的過程中鍛煉語言表達和邏輯思維能力，為學生“獨立識字”提供了更為廣闊的空間。

“教，是為了不教”，第一學段的識字教學要讓學生在一類生字、二類生字中學習中積累方法、蓄積經驗，同時利用助學系統中的識字素材，為學生開辟“獨立識字”的空間，提升他們的自主識字能力。

（作者單位：江蘇南京市莫愁湖小學）

責任編輯 唐敏