大概念視域下的小學數學單元結構化教學設計與實踐研究

［摘 要］單元結構化教學是當下數學教學的流行趨勢。文章針對教學現狀，通過厘清知識序列、細化單元目標、整合教材內容、落實教學實踐，將學生從“零散性學習”引向“結構性學習”，構建單元結構化教學的新范式。

［關鍵詞］大概念；單元結構化教學；教學實踐

［中圖分類號］ G623.5 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2025）02-0069-04

一、大概念視域下單元結構化教學研究緣起

數學教材通常將存在內在聯系的、有共同主題的內容視作一個整體，根據學生的認知規律，由淺入深、由易到難，以單元結構的形式編排課程內容。然而，在實際課堂教學中仍存在“知識零碎”“課課割裂”的現象，學生缺少自主建構數學知識的能力，習得的知識點較為零散。

在對照班按常規方法教學人教版教材二年級下冊“萬以內數的認識”后，筆者向39名學生出示了練習（如圖1），并統計了各題的正確率（見表1）。

不難看出，如果僅僅落實單個知識點的教學，忽視其與整個知識體系的聯系，容易使學生處于低階思維模式。被切割的數學內容、被固定的課堂時間和碎片化的知識點，都成了學生數學學習路上的“絆腳石”。實際課堂教學中仍存在的問題如下。

（一）內容“細、碎”，缺乏知識關聯點

教學不能只是將知識進行零散的疊加，還應在大概念視域下設計結構化的教學，讓學生系統地理解知識間的內在聯系。教師要依據教材的邏輯結構，結合學生實際，生成新的學習結構，從更廣泛的角度思考知識點之間的聯系，幫助學生建立起整體性的知識框架。

（二）教學“幫、扶”，未激活學習生長點

部分教師喜歡將教學內容切割成若干個小問題，拖著學生一步一個腳印往前走，這限制了學生的思維發展。教師要從學情出發，突出重點、突破難點，幫助學生實現學習方法、學習能力的遷移，" 激活新知的生長點。

（三）能力“淺、弱”，教學方式太過刻板

部分教師在設計問題時缺乏“由此及彼”的觀念，忽視對學生系統性思維的培養，使得學生無法理解概念的本質。這種單維度的學習對學生來說缺乏挑戰性，會削弱學生主動探索的興趣。

二、大概念視域下“萬以內數的認識”單元結構化教學設計與實施

基于大概念視域，筆者對“萬以內數的認識”單元結構化教學進行了系統設計，從精準定位單元、精研設計學案、推動課堂教學等方面入手，在實踐中積累經驗，力求讓數的概念基于“已知”，始于“表象”，行于“思維”，終于“本質”。

（一）立足學科高度，厘清知識序列

筆者對人教版教材中與“數的認識”相關的內容進行了系統的梳理，整理出概念教學的關聯（如圖2），并在實踐中明確學生已有的知識經驗，以促進單元教學設計的整體化、結構化。

1.縱向勾連，打通知識體系

從教材對“數的認識”知識的編排可以看出，學生學習“萬以內數的認識”前已有“20以內數的認識”和“百以內數的認識”的學習基礎；比“萬以內數的認識”更深入的學習內容是“大數的認識”。可見，“萬以內數的認識”的知識內容在小學數學“數的認識”中起著承上啟下的關鍵作用。

2.橫向重組，對比教材編排

筆者對人教版、北師大版、蘇教版、青島版教材中關于“萬以內數的認識”的內容進行了梳理，發現它們在編排上有著共同的特點：為了幫助學生更好地將抽象的數的概念具體化，四個版本的教材都給學生提供了計數器和幾何方塊作為模型支撐，讓學生經歷計數單位“千”和“萬”的形成過程，厘清各個計數單位之間的十進制關系，溝通數與形之間的聯系。

各版本教材都提倡通過活動讓學生經歷數數的過程，如邊撥珠子邊數數或邊擺邊數。學生在活動中能更充分地理解數位產生的必要性，明白當數值無法表示時，需要引入新的計數單位。

（二）基于核心要素，重構單元內容

在分析教材及學情后，筆者對“萬以內數的認識”的內容進行了調整和重構，增強單元教學的適切性。

筆者將計數單位作為核心概念，把整個單元劃分為四個層次的認識水平。水平0是了解水平，主要內容是認識計數單位“千”和“萬”，這是本單元的種子課，對整個單元的教學有著舉足輕重的作用；水平1是理解水平，主要內容是制作數位順序表；水平2是掌握水平，主要內容是數的讀寫、組成、大小比較等；水平3是運用水平，主要考查學生估算及用近似數解決實際問題的能力等（如圖3）。

（三）依托大概念，細化單元目標

明確大概念的總目標，有助于教師清晰地了解“塊知識”的展開知識結構，建構“類知識”的研究方法結構，體悟“群知識”的整體關聯結構。“萬以內數的認識”單元的大概念是計數單位，通過大概念的高位引領，實現單元的整體建構，促進學生理解數的核心概念。筆者在此基礎上將單元目標細化為TUKE目標（見表2），為單元的有效整合提供了方向，使學生產生進行結構化學習的想法。

（四）情境問題驅動，落實教學實踐

為了能夠有效地達成以上構想，基于大概念以及單元結構化教學的理念，筆者以概念本質為核心，以任務操作為驅動，讓學生親歷探索過程。

1.單元開啟課，打通學習經驗

第一節課是認識計數單位“千”“萬”的概念課，筆者以生為本，鏈接已學過的知識，讓學生感受知識之間的共通之處。

【案例1】認識計數單位“千”“萬”

師：想一想，有什么整理小夾子的好方法？怎么能又快又準確地數出小夾子的個數？

師：把幾個小夾子裝在一個小盒里，再把幾個小盒裝在一個大盒里，能又快又方便地數出夾子的個數？請小組討論。

師：合作交流，用你們討論的方法整理小夾子，并數出小夾子有多少個。

師：10個一和1個十有什么不同？10個十和1個百有什么不同？你認為一、十、百、千哪個最重要？

學生借助“小盒”建立起直觀模型，親身經歷裝盒的全過程，體會到十進制的價值，直觀感受一個計數單位就是一個整體。通過裝盒的活動，學生感受到10個一是零散的，1個十是一個整體。10個一能聚成1個十，10個十能聚成1個百，10個百能聚成1個千。學生對計數單位形成了鮮明的表象，感受到計數單位的整體性，并對計數單位間的十進制關系有了結構化認識。

2.單元整合課，打開內容界限

對于教材中課時劃分過細的概念教學單元，筆者基于學情，遵循學習順序，重構體系，把原本割裂、分散的內容進行統整，使教學結構更豐富，讓學生感受真實的數學世界。

【案例2】多角度認識“千”和“萬”

（1）“千”的感悟

師：用計數器表示一個數，現在增加1顆珠子，這個數變成了1000。這個數原來可能是多少？（預設：學生可能會說999、990或900）

師：想象一下這三個數在計數器上的樣子，如果增加一顆珠子會怎樣？

師：都是增加一顆珠子就變成了1000，為什么原來的數會不一樣？

師：看來，關鍵要看這顆珠子代表幾，在計數器上，一顆珠子可以表示1個一、1個十，也可以表示1個百。

（2）“萬”的推理

師：用計數器表示一個數，現在增加2顆珠子，這個數變成了10000。這個數原來可能是多少？你能試著按照從小到大的順序把它們全部寫出來嗎？

師：分兩種情況考慮。2顆珠子意義相同，2顆珠子可以表示2個一、2個十、2個百或2個千；2顆珠子意義不同，2顆珠子不在一個數位上。

在第一個環節“‘千’的感悟”中，筆者圍繞增加1顆珠子這個數變成了1000的活動，讓學生進行逆推想象，在此基礎上進行直觀驗證和抽象比較，進一步深化了學生對位值概念的理解。從意義相同的2顆珠子過渡到意義不同的2顆珠子，打破了學生的思維定式，讓學生對數概念的認識走向了更本質的層面。

3.單元實踐課，打夯概念內涵

單元學習結束后，拓展課能幫助學生在腦海中梳理概念，概念記憶“做減法”，概念理解“做加法”，使學生對相關概念融會貫通。

【案例3】“一萬有多大”項目化作業

（1）數“萬顆子”

師：“春種一粒粟，秋收萬顆子。”一萬顆種子到底是多少？請你數出一萬粒大米、豆子。（要求：從1開始，一個一個地數，每100粒裝一個小袋，10小袋裝一個大袋，10大袋裝一個更大的袋子。）

（2）寫萬個數

師：從0開始一直寫到10000，這是一場有關毅力的挑戰，沒有期限，貴在堅持，你敢挑戰嗎？

（3）探究“一萬有多大？”

師：你能用自己的方式描述“一萬”嗎？請試著用不同的素材，感受一萬產生的過程。

在前期的教學中，學生對一萬的理解停留在較淺的層面，“一萬到底有多大”，學生很難想象。通過探究，學生將抽象的“萬”與具體的“萬”結合起來，給抽象的計數單位賦予形象的直觀模型，讓素養可視、可操作、可評價，學生對計數單位及單位間的十進關系的認識更加形象化、具體化。

三、大概念視域下單元結構化教學之效果

（一）變被動為主動，學生學習成效明顯了

在對實驗班采取了單元結構化教學后，筆者對該班41名學生出示了圖1的練習，并統計了各題的正確率，與對照班的進行對比（如圖4）。

通過數據對比可以看出，實驗班答題正確率更高。從課堂觀察和課后訪談中，也能發現實驗班學生對數值、近似數等概念的認識更加深入，能建構起完整的數的認識模型，對計數單位的認識更加清晰、立體化，為后面學習“大數的認識”的相關內容埋下種子，產生了正遷移。

（二）變單一為多元，教師研究能力提高了

以前筆者在上課時，更多關注學生能否正確解題，通過本課題的研究，筆者開始更多地關注課堂的開展過程，開始思考學生學習過程中可能出現的問題，考慮如何從結構化視角實施單元整合以及思考整合效果是否達到預期目標。筆者試圖從多元角度關注學生能否把知識進行遷移、推理，能否把相關概念進行融通，從大概念的視角幫助學生理解數學概念學習的本質。

（三）變個案為普適，數學教學思想更新了

通過對具體單元的研究，筆者構建出了數學大概念視域下單元結構化教學的新范式：基于學習單了解學生的前概念，合理調整課時安排，在此基礎上提取出大概念，根據實際需求進行單元教學內容的重構，多角度設計、多策略組織、多形式呈現，讓單元結構化教學智趣共生。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 袁曉萍.學會向學生借智慧[M].杭州：浙江教育出版社，2019.

[3] 郭立軍.整體把握與單元教學研究：以小學數學“數與代數”領域為例[M].北京：北京師范大學出版社，2017.

（責編 楊偲培）