基于“教—學—評”一體化的小學語文單元教學探究

摘 要：隨著新課程改革在小學教育領域的深化落實，“教—學—評”一體化教學理念被廣泛應用于小學教學中。相較于傳統教學模式，“教—學—評”一體化教學理念更加契合學生成長發展的實際特點與需求。為進一步提升小學語文單元教學質

量，培養學生的語文學科核心素養，文章論述了“教—學—評”一體化教學理念的重要價值與實踐策略，以期提高小學語文教學成效。

關鍵詞：小學語文；“教—學—評”一體化；單元教學

中圖分類號：G427 文獻標識碼：A 文章編號：2097-1737（2025）07-0085-03

“教—學—評”一體化是踐行語文素質教育、增強學生語文能力水平的重要載體與有效路徑。在小學語文教學中，單元教學主要是指將某個單元中的概念進行總結，按照這個大概念將學科教學中的相關知識進行整合，在有限的時間內達到更好的教學效果。在語文教學中應用“教—學—評”一體化教學理念可以有效推動單元教學的開展。

一、基于“教—學—評”一體化的小學語文單元教學背景分析

（一）“教—學—評”一體化追根溯源

“教—學—評”一體化是一種將課堂教學過程與教學評價相結合的教學方法，強調將評價行為貫穿教學全過程，讓評價與教學各環節相互融合滲透，協同促進。“教—學—評”一體化的關鍵點是將評價作為連續、動態化的實踐過程，與教學行為深度融合，在實踐過程中既注重對學生的課堂學習表現進行評價，又注重對教師的課堂實施情況與教學能力進行評價。由此可見，“教—學—評”一體化能夠對課堂教學提供富有針對性、全面性與準確性的教學評價，為進一步優化教學過程提供有價值的參考，切實提升教學質量?！敖獭獙W—評”一體化能夠實現教學與評價的深化融合，促進教學與評價之間形成良性循環[1]。

（二）單元教學模式分析

單元教學模式最早起源于“大概念”整合教學模式。這種教學模式強調在整個教學過程中緊緊圍繞一個核心概念，這個概念具有高度的概括性、抽象性和實踐性，能夠對學生的學習起到有效的指導作用。教師在大單元教學的設計過程中需要深入理解和落實這一理念，將學科教學中的相關知識進行整合，在有限的教學時間內達到最佳的教學效果，進而落實“雙減”政策。在這種教學模式下，教師需要對教材內容進行合理刪減整合，重新編排，打破傳統教材對課堂教學的束縛。這往往需要教師將課外生活和教材內容相結合，在大概念的指導下對教學資源進行合理使用。同時，大單元教學注重將理論知識與實際運用進行有機結合，讓學生能在大概念的指導下對知識進行充分理解，以保證知識結構的完整性[2]。

（三）“教—學—評”一體化下小學語文單元教學整體框架

在單元教學模式下，教師布置的學習任務可以是學習過程中的形成性任務，也可以是在學習之后的結果性任務，而且，這兩者可以進行有機結合，并貫穿于單元學習的全過程。同時，在“教—學—評”

一體化教學理念下，教師需要以形成性任務的方式對學習過程進行評價，對學生進行更加全面的指導，確保大多數學生可以最終完成任務；在學習結束之后，教師布置的結果性任務也是一種結果性評價，體現了學生的學習收獲。在“教—學—評”一體化理念中，教學目標、學習活動以及效果評價要始終保持一致，確保學生的學習真實發生。因此，教師需要根據每一個單元教學內容，明確學生學習之后需要具備的能力，并以此對相關內容進行整合，設計教學目標、學習活動以及效果評價一體化的單元整體框架[3]。

二、基于“教—學—評”一體化的小學語文單元教學策略

（一）明確教學目標，制訂教學任務

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）明確指出，在帶領學生閱讀敘事性作品時，教師應引導學生了解事件梗概，使學生能簡單描述印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受。為踐行這一要求，教師需明確單元教學目標，并以教學目標為引導，實現教學任務的科學、有效設計與構建。在這一環節，教師可為學生創設豐富的教學情境，并結合現階段學生學習成長發展實際情況，為學生設置相關學習任務，使學生在富有趣味性且輕松愉悅的環境中實現對語文知識的初步理解[4]。

以統編語文五年級（下冊）第二單元為例。在開展這一單元的教學活動時，教師需明確本單元教學的主要任務是“初步學習閱讀古典名著的方法；學習寫讀后感”，明確該單元旨在提升學生的文學素養，豐富學生的語文知識儲備，讓學生學會將閱讀感悟用文字表達出來。對此，教師在設計教學目標時，可以緊密結合本單元教學任務，將教學目標設計如下：認識、掌握本單元重點生字詞；把握課文的主要內容，感知主要人物的特點；初步學習閱讀古典名著的方法，能夠獨立自主閱讀；學會讀后感的寫作方式；小組合作交流，感受名著中的主要思想情感；激發閱讀興趣，嘗試閱讀整本名著。

在明確教學目標之后，教師可結合教學目標，為學生設計“初讀文章”的學習任務，具體如下。任務一：初讀名著，了解四大名著的作者與創作背景；任務二：通讀課文，認識、會讀文章中的生僻字與重難點詞語；任務三：通覽課文，簡要概括文章內容。在明確教學任務之后，教師可對課堂導入方式進行創新，從“教—學—評”一體化的實際要求與學生發展特點出發，選擇適當的導入方式。在實踐過程中，教師可以利用多媒體設備，以視頻導入的方式開啟教學。教師可為學生播放與單元文章密切相關的影視作品，引導學生仔細觀看，讓學生思考并闡述對視頻中人物的第一印象，以活躍學生的思維，激發他們的探索欲。之后，教師可引導學生對單元文章進行閱讀，并邀請學生簡要概括《草船借箭》《景陽岡》《猴王出世》《紅樓春趣》這四篇文章的主要內容。在學生回答之后，教師應當以鼓勵性語言對學生的任務完成實際情況及需改進之處進行及時的反饋評價，引導他們積極調整自身學習狀態與行為。

（二）創設真實情境，促進小組合作

《課程標準》指出，教師應引導學生與他人分享閱讀作品后所獲得的有益啟示，有意識地運用所積累的語言進行口頭或書面表達，讓學生初步形成自己的理解與認知。豐富多樣的教學情境是小組合作探究的基礎與前提。在小學語文單元教學過程中，教師應當以教學內容為依托，結合單元教學目標，創設多個真實的活動情境，并引導學生以小組合作的方式在活動情境中對問題進行深入探究，以豐富學生的學習體驗。由于單元教學涉及多篇文章，在設計真實情境任務時，教師應合理地安排任務順序，堅持由淺入深的原則，引導學生循序漸進地掌握單元知識。

仍以統編語文五年級（下冊）第二單元為例。教師在前期教學中，已經引導學生對文章進行了初步了解，比如通過學習《草船借箭》，了解了諸葛亮巧施妙計向曹操“借箭”的故事；通過學習《景陽岡》，感受到了武松打虎時的緊張氣氛；閱讀《猴王出世》后，了解了猴王的成長故事。之后，教師為了給學生創設一個真實的學習情境，開始本堂課的教學導入：“我們學習的文章是我國古典文學四大名著中的故事，這些故事的價值往往超越了時代本身而得以流傳，那么為什么這些故事有如此大的魅力呢？接下來讓我們走進名著一探究竟！”之后，教師為學生設計相應的活動?；顒?：再次默讀文章，在閱讀之后以4人為一組，選擇一個故事進行討論，并在組內對故事的重點內容進行敘述。活動2：以小組為單位，選擇剛才討論的文章進行角色扮演，并根據故事情節自行準備簡單的道具。道具應貼合角色形象，并且要確保所有組員都參與進來。

教師應提前準備好相關的音樂、視頻等素材。當小組討論完畢之后，教師可隨機邀請一個小組進行表演。例如，第一個小組將表演《猴王出世》片

段。在表演開始前，教師可播放海浪的音頻素材，讓學生在這個聲音背景下進行表演。當猴王出世之后，

學生模仿石猴在山中行走、跳躍的樣子，之后來到花果山，與其他小猴子進行對話。在表演過程中，教師需要指導學生抓住“蹲”“縱”“跳”幾個動作，讓學生閉眼想一想這幾個動作，并描述想象到的畫面，

之后再繼續對石猴進行模仿，使劇情更加生動形象。隨著劇情的推動，當石猴成功進入瀑布后，端坐在石頭上對猴子們說：“列位呀，‘人而無信，不知其

可’。你們才說有本事進得來，出得去，不傷身體者，

就拜他為王。如今我進進出出，尋了這一個洞天，與諸位安眠穩睡，各享成家之福，何不拜我為王？”當學生一本正經地說完這段話之后，表演結束。在表演過程中，教師要隨著學生的表演，對背景音樂進行調整，使其符合劇情發展。在表演結束之后，教師可邀請其他小組進行評價。在這一環節，教師要引導學生多進行正面評價，委婉提示不足之處。最后，教師要對學生的表現進行評價，以促進學生的學習與發展。

（三）提供互動機會，促進主動學習

《課程標準》明確指出，教師在小學語文教學中，既要引導學生參與討論，使其敢于發表自身觀點，又要讓學生學會獨立閱讀文章，能夠自主獲取文章主要內容。《課程標準》在教學建議中還指出，

教師在教學過程中可以創設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性。為此，在“教—學—評”一體化的實際運用過程中，教師應當注重發揮引導效用，傳授學生學習方法，以“教”促“學”，

為學生構建師生合作交流的機會與平臺，實現師生之間的有效互動。

在這一單元教學過程中，教師既要注重引導學生深層次閱讀本單元課文，完成相關探究任務，又需注重傳授學生閱讀技巧，切實發展學生的邏輯思維。例如，在帶領學生閱讀《紅樓春趣》時，教師可帶領學生體會文中不同人物的性格，并提出問題：“文中人物眾多，既有公子、小姐，如寶玉、黛玉、寶釵、探春；也有仆婦、丫頭，如黛玉的丫鬟紫鵑。那么，大家喜歡其中的哪個人物呢？他有什么特點？”之后，教師再引導學生閱讀文章，邊閱讀邊思考。這樣，學生既能探索書中人物的思維過程，又能進一步理清文章發展脈絡。又如，教師可設計“黛玉為何笑著說，這一放雖有趣，只是不忍”

這一問題，引導學生先進行自主探究，再進行小組合作，并回答問題。這一過程既實現了師生之間的有效互動，又為學生創造了自主學習空間。在課堂教學結束之后，教師可以針對學生抽象思維發展的實際情況，為學生設計有針對性的評價，將評價標準與教學目標——“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”相統一，以切實發展學生的閱讀能力與語文學科核心素養[5]。

三、結束語

綜上所述，將“教—學—評”一體化教學模式與單元教學進行有機整合，對學生語文綜合素質與能力的發展具有重要的促進作用。在課堂教學過程中，教師可以通過“明確教學目標、制訂教學任務”

“創設真實情境、促進小組合作”“提供互動機會、促進主動學習”等方式，在單元教學過程中有效運用

“教—學—評”一體化教學模式，為學生成長發展提供更加優質的語文教學服務。

參考文獻

李倩云，言志國.基于SOLO分類理論的習作“教—學—評”一體化教學模式探究：以統編版語文六年級上冊第一單元“變形記”為例[J].小學教學研究，2023（13）：21-22.

姚磊，薛爽.基于學歷案的“教、學、練、評”一體化單元整體教學探索[J].語文建設，2023（20）：65-68.

李一茗，陳曉波，盧楊.構建小學語文單元學習目標系統：問題、原理與策略[J]. 語文建設，2023（22）：21-26.

陳美珍.如何在寫作教學中實現讀、寫、評一體化：以統編版小學語文四年級下冊第四單元為例[J].語文世界（教師之窗），2022（6）：42-43.

王麗瓊.“教—學—評”一體化：語文要素轉化的應然之舉：以統編語文教材六年級上冊第五單元的教學為例[J].小學教學參考，2023（1）：78-80.

作者簡介：江麗玉（1978.10-），女，福建柘榮人，就職于柘榮縣教師進修學校，一級教師，本科學歷。