大學生學習動機對思政教育內容認同度的影響分析

[摘 要]為探討學習動機與大學生對思政教育內容認同度的關系，采用學習過程問卷和高校課程思政功能評價問卷的方式，對313名大學生進行了考察。結果發現：具有深層學習動機的大學生相比表面學習動機的大學生對思政教育的認同度更高；大學生深層學習動機與思政教育認同度呈正比，而表面學習動機與其呈反比。此外，結果還發現對思政教育內容的認同度受課程類型的影響。本研究表明，思政教育的實施需要考慮大學生的認同度，培養學生的深層學習動機有利于思政教育的展開。

[關鍵詞]深層學習動機；表面學習動機；課程思政

引言

（一）課程思政

教育部2020年印發了《高等學校課程思政建設指導綱要》，強調“課程思政”是每位教師必須承擔的責任。其目的在于將思想政治教育融入在每一門課程中，讓每一位任課教師都承擔起立德樹人的責任，挖掘每一門課程的思政教育資源，擺脫高校思想政治教育“孤島”困境，用潛移默化的方式使學生受到教育。課程思政不僅是思政課的授課任務，其體系構成包含了“思想政治理論課”“綜合素養課程”和“專業教育課程”：思想政治理論課作為思政方面的“顯性課程”，以直接的方式進行思想政治教育，專業教育課程作為“隱性課程”，對思政教育進一步拓寬加深和補充，綜合素養課程以潛移默化的方式增強學生的信念，塑造正確的價值觀[1]。

授課的過程中，課程的主體是學生，課程思政需要在教師和學生的雙方互動中實現。深入研究學生對課程思政的認同度，對于促進課程思政的實施至關重要。學生對課程思政的認同，是學生個體與思政教育相關積極的態度、情感，乃至認知，而認同度則是認同的程度和水平[2]?？梢钥吹剑F有的大部分研究主要是從教師的角度來研究課程思政，而從學生對課程思政的接受方面的研究較為不足。

（二）學習動機

基于成就動機理論，學生對所學專業的認知、感受等受其學習動機的影響。學習動機是引發與維持學生的學習行為，并使之指向一定學業目標的一種動力傾向，它會影響學生在學習的堅持性、努力程度、認知投入等多個方面，從而直接或間接地影響學生的學業成就[3]。學習動機可以進一步分為表面動機和深層動機，其中表面動機是學生為了應付考試取得高分而進行學習的動機，包括害怕失敗、完成任務或為了獲得別人的贊賞等；而深層動機是指對所學內容有內在興趣， 為弄懂和掌握知識而進行學習的動機。以往的研究表明，深層學習動機和表面學習動機對學業成就的影響并不相同[4]。

在學習動機與思政教育相關的領域中，已有研究表明，學生的學習動機越強，其在思政教育課內和課外的學習參與程度越高。值得注意的是，學習動機中的深層動機和表面動機的作用機制有所差異，只有深層動機顯著影響了學生思政教育中的學習行為。然而，現在還沒有研究考察大學生學習動機與其對課程思政態度的關系，以及對不同類型思政課程態度的比較。大學生的思政認同度是學生對思政教育內容較為持久的、肯定的內在反應傾向，認同度受學習動機制約，并影響著學習效果。因此，闡述大學生對思政內容認同度的影響因素，有助于從學生的角度更好地開展思政教育工作。

（三）本研究的目的與思路

本研究的目的在于考察學生對課程思政的認同度與學生學習動機的關系。由于課程思政是對學生價值觀、人生觀的教育，本研究認為，只有深層學習動機與學生對課程思政的認同度相關?；谝陨系膬热?，本研究提出以下假設：深層學習動機與課程思政認同度呈正相關，而表層學習動機與課程思政認同度呈負相關。

一、研究方法

（一）研究被試

本研究本科大學生被試313名，剔除漏題、不認真作答等無效問卷后，有效問卷307份。被試平均年齡為19.21±0.49歲，其中男性102人，女性205人。在這些學生中，師范專業學生130人（42.35%），非師范專業學生177人（57.65%）。

（二）研究工具

1.學習動機：學習動機采用學習過程問卷（R-SPQ-2F）的中文版。該問卷測量了學習動機的4個維度：深層動機、深層策略、表層動機和表層策略。深層動機是指對所學內容有內在興趣，為弄懂和掌握知識而進行學習的動機，對應的深層策略是采取一種鉆研探索性的、積極主動的學習方法；而表層動機是為了應付考試取得高分或者獲得他人贊賞而進行學習的動機，對應的表層策略是采取應付性的、消極被動的學習方法。問卷共20題，采用5點制李克特量表，從完全不符合到完全符合，得分越高表示學習動機水平越強。本次研究該量表的信度，深層動機的Cronbach's α系數為0.801，表層動機的Cronbach's α系數為0.769。

2.學生對思政內容的認同度：本研究中采用《高校課程的思政功能評價問卷》測量大學生對課程思政內容的認同度。該問卷分別從思政課程、專業課程、通識課程、實踐課程和校園文化5個維度考查了大學生對課程思政的認同評價。其中思政課程是課程思政最為顯性的表現，專業課程是課程思政較為隱性的表現，而通識課程、實踐課程和校園文化則在綜合素養方面傳播了課程思政的理念。該問卷共36題，采用5點制李克特量表，從完全不符合到完全符合，得分越高表示其對課程思政持更加贊同的態度。本次研究該量表的Cronbach's α系數為0.973。

（三）數據分析

采用SPSS26.0進行單因素方差分析、K 均值聚類分析和Pearson相關分析，采用R語言的cocor程序包進行相關系數的比較。

二、結果

（一）共同方法偏差

本研究數據來源于被試的自我報告，可能存在共同方法偏差。在大學生被試的調查過程中，聲明了問卷的保密性，并強調實驗數據僅限于科學研究使用，以控制共同方法偏差。此外，采用Harman單因子檢驗法進行共同方法偏差檢驗。結果表明，未經旋轉得到9個特征根大于1的因子，其中第一個因子的方差百分比為35.06%，小于40%的臨界值。由于數據收集的時間跨越了3個學期，調查的時間也各不相同，共同方法偏差對本研究的結果并未造成顯著影響。

（二）大學生對不同課程中思政內容的認同度比較

對大學生在不同課程中思政內容的認同度（思政課程、專業課程、通識課程、實踐課程和校園文化）進行比較，結果發現課程類型有顯著的影響[F（4，307=12.179，plt;0.01]，學生對專業課程和通識課程中的思政內容認同度顯著低于其他課程。表現為思政課程（M=4.13，SD=0.73）顯著高于專業課程（M=4.00，SD=0.60），p=0.017；思政課程（M=4.13，SD=0.73）顯著高于通識課程（M=3.84，SD=0.62），plt;0.01；實踐課程（M=4.12，SD=0.76）顯著高于通識課程（M=3.84， SD=0.62），plt;0.01；校園文化（M=4.19，SD=0.73）顯著高于通識課程（M=3.84，SD=0.62），plt;0.01。不同專業、不同性別的大學生對于思政內容的認同度沒有顯著的差別。

（三）學習動機的聚類分析

采用K均值聚類分析的方法，按照深層動機、深層策略、表面動機、表面策略對大學生進行分類。在聚類分析中類型1的學生有較高的深層學習動機和深層學習策略，命名為深層學習動機組（深層動機得分18.63，表面動機得分11.07），共99人，占總人數的32.25%；類型2的學生有較高的表面學習動機和表面學習策略，命名為表面學習動機組（深層動機得分15.21，表面動機得分14.46），共208人，占總人數的67.76%。通過單因素方法分析發現，深層學習動機組的學生對思政內容的認同度顯著高于表面學習動機組的學生[深層動機組：4.45±0.57；表面動機組：3.92±0.60，F（1，305）=52.90，plt;0.01）]。

（四）學習動機與對思政學習的認同度之間的相關

通過對學生的學習動機和思政學習的認同度進行Pearson相關分析，結果顯示，深層學習動機（包括深層動機和深層策略）與思政課程的認同度之間（包括對思政內容整體的認同度，以及體系中思政課、專業課、通識課、實踐課、校園文化中呈現的思政內容）呈顯著正相關（r=0.25， plt;0.01），而表面學習動機（包括表面動機和表面策略）則與思政課程的認同度呈顯著負相關（r=-0.28，plt;0.01）。深層動機和思政課程認同度之間的相關系數（r深層動機/思政認同）與表層動機和思政課程認同度之間的相關系數（r表層動機/思政認同）之間的比較采用逆轉換的Fisher’sz檢驗，二者存在顯著差異（z=6.19，

plt;0.01）。

三、討論

（一）學習動機與思政內容的認同度

本研究的結果表明，學習動機影響了思政內容的認同度：當學生具有深層學習動機時，會采用深層的學習策略，對思政內容（包括思政課、專業課、通識課、社會實踐和校園文化中的思政內容）的認可度更高；當學生的學習動機為表面動機時，會傾向于表面的學習策略，對思政內容的認可度更低，驗證了前文提出的假設。

學生學習動機與對思政內容認同度之間的關系可能有以下三個方面的原因：首先，思政教育本身有利于培養學生的深層學習動機。思政教育的本質“是一種理念與價值的培育與傳輸”，強調對學生品德、人格的教育，也包括對學生以專業知識為載體的職業素養和科學精神的教育，以達到“立德樹人”的目的；學生形成深層學習動機需要以正確的價值觀為基礎，并基于個人理想和社會需求對所學學科產生真正的興趣，二者在培養目標上具有共同之處。此外，思政教育有助于學生形成良好的人格，提高其在壓力應對、情緒調控、自我調節的學習等方面的表現，而這些因素有利于培養學生的深層學習動機。其次，學生對思政內容的認同度與其過去的學習經驗密切相關。以往的研究表明，深層學習動機的學生學業成就更高，獲得更多的正反饋，因此，他們對思政課程的認同度更高，而表面學習動機的學生雖然也有可能通過機械記憶等方法獲得優良的成績，但并未對學習內容產生興趣。最后，學習動機通過影響學生的學習行為從而影響其對思政內容的認同度，具有深層學習動機的學生具有更積極的學習行為，包括課堂中認真聽講，課外積極參加實踐活動，因此，在思政課程中收獲更多，對思政內容的認同度更高；具有表面學習動機的學生，對學習本身并無興趣，只是為了應付檢查和考試，對于思政內容只采用機械記憶的方法進行學習，對思政內容的認同度較低。

（二）對不同課程中思政內容的認同度比較

本研究發現，課程思政體系中不同課程的思政內容認同度存在差異，大學生對于專業課、通識課中思政內容的認同度顯著低于思政課、實踐課程和校園文化。這可能是因為：專業課程和通識課程教師對思政內容重視度不夠，還沒有做到在課程中融入思政元素，或不能將思政元素有機融入課程本身；學生對于不同的課程具有不同的期望，學生在專業課、通識課的學習過程中只期望學到課程內容本身，沒有意識到專業課、通識課對其人格發展的意義；需要更為多元的評價體系來評價專業課、思政課中思政內容的價值，因課程內容、授課目標的不同，專業課、通識課會采用更為“潤物細無聲”的方式進行思政教育，因此，需要建立更為合適的評價指標。

（三）研究不足和未來研究方向

目前關于思政課程的研究工具較為有限，特別是定量評價課程思政效果的研究工具很少。本研究中選用的問卷比較了大學生對不同課程中思政內容的認同度，但其維度還不足以精確衡量不同課程的特點，并且對時間的敏感度不高，不足以測量經過一段時間的思政教育（如一學年）后學生的行為差異。因此，在后續的研究中，思政教育相關問卷的編制工作是非常有必要的。

結束語

本研究通過問卷調查法探究大學生學習動機與其對思政內容認同度之間的關系，發現深層學習動機能提高思政內容的認同度，而表面動機的作用相反。根據研究結果，建議教師在教學過程中應注重深層學習動機的培養：結合學生自身特點明確其學習目標，激發其對學習內容的興趣和挑戰意識。不能唯分數論，以考試成績作為衡量學生的唯一指標，這樣只能培養其表面動機。除此之外，研究還發現學生對實踐課程和校園文化中思政內容的認同度很高，提高學生對思政內容的認同度還有賴于各門課程（包括校園文化）的綜合作用。

參考文獻

[1]趙繼偉.“課程思政”：涵義、理念、問題與對策[J].湖北經濟學院學報，2019，17（2）：114-119.

[2]李慧君，邢麗娜，劉孝玲，等.醫學生對課程思政內涵的認知和認同情況分析[J].醫學教育管理，2023，9（6）：711-716.

[3]龐維國.論學生的自主學習[J].華東師范大學學報（教育科學版），2001，20（2）：78-83.

[4]趙必華.大學生學習成效影響因素的調查研究：基于35所本科院校的數據[J].高教探索，2017（11）：36-44.

作者簡介：許楊（1988— ），女，漢族，江蘇南京人，南京市特殊教育師范學院，講師，博士。

研究方向：應用心理學。

萬誼（1978— ），女，漢族，江蘇南京人，南京特殊教育師范學院，副教授，碩士。

研究方向：兒童發展心理學方面的研究。

基金項目：南京特殊教育師范學院教學改革研究課題“課程思政背景下的專業課教學實踐與路徑探索”（項目編號：2020XJJG21）最終研究成果。