具身認知視角下的小學低年級識字教學實例研究

【摘 要】小學低年級語文識字教學是學生語言及閱讀能力培養的關鍵途徑。傳統的識字教學效果并不理想。具身認知理論為識字教學提供了新的視角，強調身體與環境在認知中的重要作用，重視教學過程中學生的體驗感，有效提高學生的識字效果，實現識字教學策略與深度學習的良性循環。

【關鍵詞】具身認知 識字教學 教學環境 學習體驗

小學低年級語文識字教學作為語文教育的重要組成部分，對學生的語言能力和閱讀能力培養具有重要的意義。傳統的語文識字教學注重學生對文字音、形、義的認知和記憶，忽視了學生的身體感知和體驗。具身認知理論認為，人類的認知過程是身體和環境共同作用的結果，即通過動作、感覺和經驗來獲取知識和理解世界。教師在教學過程中，要巧妙調動學生的身體，注重參與式的教學模式、教學環境的情景化、教學資源的多元化，利用身體動作輔助教學，調動學生的多種感官深入體驗，結合LBREM式評價調整教學，從而豐富學生的情緒情感體驗，實現深度學習。

一、小學低年級識字教學中的問題

（一）限制學生身體活動

在當前的低年級課堂中，教師經常運用口令式的口訣來輔助教學。一種是用來調整課堂紀律的口令，比如“小眼睛看老師”“小耳朵仔細聽”等，另一種是用來組織教學的口令，比如“身正、肩平、臂開、足安”等，提醒學生調整坐姿。這些口令制約了學生的身體，無法調動學生的主觀能動性。

（二）課堂無法充分調動學生身體

很多一線教師也意識到低年級的學生因身心發展需要，在課堂中要安排一些教學環節，讓學生時不時活動一下。但大多數是通過小組合作以及手指操的形式，這些形式在整節課中所占的比重遠遠不夠。教師對于課堂上是否留有充足的時間讓學生的身體參與學習的重視不夠。

（三）教師潛意識中的離身觀念

與“具身”完全相反的就是“離身”，離身學習強調身體僅僅是教育的“載體”，并不參與認知活動的全過程。很多教師的教育方式也是以“離身”為主的，教師身體在教學活動中參與度也非常低。課堂上，教師總是站得直直的，很少與學生有肢體上的積極互動，常常是在學生坐不住的時候，通過眼神或者走到學生身邊敲敲桌子等方式進行互動，這樣的互動會引發學生消極的情緒體驗。

二、基于具身認知理論的教學原則

（一）參與式的教學模式

具身認知理論認為身體經驗對認知的形成和發展具有決定性的影響，參與式教學模式引導學生通過身體參與和感覺體驗來促進識字效果的提升。教師可以設計識字游戲、角色扮演等教學活動，將學生分成小組，通過合作學習探究生字的音形義，大家一起討論問題、交流感受、分享收獲。教師借助便捷的道具增強學生的參與度，讓學生在動手、動腦中學習漢字。學生自己也可以決定在課堂中開展哪些活動。通過親身體驗和參與感受識字學習的樂趣，促進深度學習。

（二）情境化的教學環境

具身認知理論深刻揭示了環境與個體認知之間的緊密聯系。個體認知的形成并非孤立存在的，而是依托于特定的場域空間，學習者的身體與環境是緊密相連的。

教師可以通過生動有趣的課堂環境布置來體現情境化。在教室中設置“識字樂園”，讓學生用喜歡的方式布置，如繪畫、圖片、招牌、油泥等。比如，在教學統編版語文一年級下冊“動物兒歌”時，設置“動物園”板塊，讓學生寫一寫動物名字并配上圖片、繪畫等進行展示；教學統編版語文一年級下冊“操場上”時，設置“操場上”板塊，讓學生寫一寫活動名稱并配上圖片、繪畫等進行展示。

情景模擬活動也可以實現教學情境化。在學完拼音后，可以在班級舉行“拼音朋友我來找”的活動，學生制作聲母和韻母卡，從其他同學的卡片中找字母組成詞語，看看誰找得最多；在學完統編版語文一年級上冊“大小多少”之后，開展“我是小作家”活動，每個學生準備實物圖片，并寫上實物名稱，在班級中認讀生字并進行組合，仿照課文續編兒歌。

教師通過以上方法，在校園里創設情境化的教學環境，讓學生身體動起來，在愉悅的體驗中接觸、認識和掌握生字，提高了學習效率。

（三）多元化的教學資源

具身認知理論對學習者在學習過程中的情緒情感體驗非常關注，教師利用多元化的教學資源可以提供豐富的體驗，讓學生感知和理解生字，從而促進學習向深層次發展。

較為常用的教學資源有教材資源，包括教材中的生字表、課文、圖片等內容；多媒體資源，包括圖片、音頻、視頻等，可以采用更加生動、形象的教學方式；實物資源，包括圖畫書籍、漢字卡片、與課文內容有關的真實物品；等等。

除此之外，生活中的許多場景和物品都與漢字有關，如路標、廣告牌、商品包裝等，教師可以引導學生觀察生活中的漢字。傳統藝術中，也有許多資源可以利用，比如陶器，它是日常器具，在全國各地的博物館中，都可以看到它的身影。教師可以帶領學生走入博物館，仔細端詳陶器上的文字，進行咨詢和記錄，開展陶文深度游。特色標志也是識字教學的特殊資源，生活中眾多場景中都會出現以漢字為主體的標志設計。

具身認知理論注重學生的參與、情境和資源化教學，可以有效地提升學生的語文識字能力，培養他們的學習動機和興趣。

三、小學低年級識字教學策略

在遵循基于具身認知理論的教學原則時，教師應注意在實施過程中結合具體情況選擇相應的教學策略，確保教學內容和方法與學生的認知特點相適應。

（一）利用身體動作輔助教學

基于具身認知理論，認知的內容是由身體提供的，人的情感體現在動作與心境的聯系之間。教師應引導學生以身體的動作“理解”字詞，在動作中凸顯相應情感，讓身體向大腦傳達理解和認知。

低年級小學語文教材強調動作對學習的重要性。一年級上冊“口語交際：我說你做”中，就通過發號口令做動作的方式，引導學生大聲說、認真聽；“語文園地二”要求學生做一做動作，來認讀音節詞。統編版語文一年級下冊《小猴子下山》課后習題要求學生讀一讀、做一做“掰、扛、扔、摘、捧、抱”幾個動作；“語文園地四”中設有“我來讀身體部位，你來指”的活動。

教師還可以根據教材引申出動作教學。統編版語文一年級上冊《四季》中有表示動作的詞“彎彎”“鞠著躬”，可以讓學生做一做動作、看一看形態，從而理解“彎”和“躬”中為什么都有“弓”字；教學《烏鴉喝水》時，教師可以在上課前準備好石子、裝有半瓶水的瓶子，把石子分散在瓶子的周圍，讓學生扮演小烏鴉到處找石子并將其一個一個放進瓶子里，體會水位慢慢升高，從而識記漢字“處、找、辦、旁、放、進、高”。統編版語文一年級下冊《彩虹》中有很多“×來×去”的詞語，可以開展“我來做你來說”的活動，一個學生到講臺上做一做動作，其他人猜一猜詞語。

教師在指導學生進行具身學習時，要充分發揮學生的想象力和創造力，鼓勵學生借鑒、模擬、創新，通過身體的“動作”來幫助大腦判斷和決策、理解和建構。

（二）調動多種感官深入體驗

具身認知理論強調身體、認知與情境三種要素的互動生成，新課標也同樣強調了“體驗”與“實踐”的重要性。教師通過刺激學生多個感官，讓學生在體驗活動中感受文字的音形義。

觸覺是身體在場與否的關鍵性知覺。統編版語文一年級上冊“語文園地二”中“用拼音”板塊，要求學生用身體或者身邊的事物擺出拼音字母，從而提高對抽象字母的識記能力。在教學時，教師可以讓學生把物品帶到學校，在投影儀上擺一擺，其他學生猜字母。

嗅覺和味覺是最容易被忽視的感官，因為物品準備過程復雜，教材資源發掘難度大。教師可以讓學生自己去發掘課本中有哪些內容是可以用上這兩個感官開展體驗活動的，并自主分配由誰在什么時間帶來相應的物品。比如，在學習統編版語文一年級下冊《四個太陽》時，班級就有三個學生帶來了橘子，每個同學分一個，大家一邊品嘗一邊學習生字“甜”，體會到“舌”和“甘”在一起就是用舌頭嘗到“甘”的味道，從而理解“甜”字；用鼻子聞一聞，體會水果的“香”。在學習統編版語文一年級下冊《端午粽》時，每組選出一個學生負責給小組組員每人帶一個粽子，課堂上大家一起吃粽子，理解“裹”“清香”“剝”“又黏又甜”等字詞。

（三）LBREM式評價調整教學

LBREM是一種基于深度學習的學生行為識別與教學效果的評價方法，利用人工智能分析學生的行為來評價教學效果。這也為以具身認知理論為基礎的識字教學策略研究提供借鑒和技術支持。

LBREM式評價需要用視頻的方式記錄學生的行為，在視頻中對人臉反映出來的情緒和行為動作進行捕捉，再運用特定的算法進行分析，最終間接評價課堂教學的效果。從中可以得到一些啟發，在平時的教學過程中，教師也要利用視覺重點評價學生的表情和行為，如圖1所示，從而及時調整課堂的內容和節奏，以保證教學效果能夠時刻保持在較高的水平。

這樣的長期關注能夠讓教學真正走向“以學生為中心”。通過學生的情緒和行為反饋，教師可以及時了解教學策略是否能夠更好地激發學生的學習熱情。如果學生有消極表現，教師就要及時調整，形成教學策略促進深度學習的良性循環。

具身認知視角下的小學低年級識字教學致力于調動學生的大腦、雙手、嘴巴、眼睛以及身體的空間感知，鼓勵他們積極參與、自由表達、身體力行。結合身體的動作和多種感官體驗，配合教師LBREM式評價方式，讓學生在課堂中盡情展現自我，享受學習的樂趣，從而打造高效、生動的識字課堂，為低年級識字教學的質量提升奠定堅實基礎。

【參考文獻】

[1]安晨. 基于具身認知的語文課堂教學策略與路徑[J]. 吉林廣播電視大學學報，2022（5）.

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