理趣課堂理念下小學思辨性閱讀的活動支架建構例談

【摘 要】理趣課堂旨在讓學生進行有思維含量、有趣味性的活動，并在這樣的教學活動中提升語文素養(yǎng)。在小學思辨性閱讀教學中，教師通過搭建問題支架，引導學生關注核心內(nèi)容、抓住文中空白、尋找文本關聯(lián)，提升思維能力；通過構建圖示支架、出示范例支架，促進學生的思辨性思維發(fā)展。

【關鍵詞】思辨性閱讀 支架教學 理趣課堂

“支架”原是建筑行業(yè)的術語，是建筑樓房時施與的暫時性支持。在教育領域中，活動支架是指在學習過程中來自同伴、教師或其他人的有效支持。活動支架從表現(xiàn)形式來看主要分為范例支架、問題支架、建議支架、向導支架、圖示支架等。

“思辨性閱讀與表達”任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系；辨析態(tài)度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學好問的習慣；負責任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達，培養(yǎng)理性思維和理性精神。

“理趣課堂”旨在讓學生進行有思維含量、有趣味性的活動，并在這樣的教學活動中提升語文素養(yǎng)。

下面以統(tǒng)編版語文五年級下冊第六單元《跳水》一課為例，談談在教學過程中搭建支架的些許嘗試。

一、問題支架：以問題叩響思維

問題支架是對本節(jié)課學習目標的分解。教師在課前需要將本節(jié)課的目標任務進行分解，設計若干支架問題，支架問題不宜過多，但一定是達成學習目標所必需的，是引領學生思維逐步深入的。教師通過問題支架，可將學生的思維提高到一個新的高度。

（一）關注核心內(nèi)容，培養(yǎng)信息提取能力

新課標在“思辨性閱讀與表達”任務群中要求：“從文本中尋找證據(jù)支持自己的觀點”“應引導學生分析證據(jù)和觀點之間的聯(lián)系”。這就要求學生能夠在閱讀文本的過程中，準確定位文章的核心內(nèi)容，按照要求提取關鍵信息。新課標也強調要考查學生提取信息、篩選分類、比較概括、歸納總結等思維能力。學生的這一能力培養(yǎng)，來源于教師每節(jié)課具體而有效的問題支架的設計。

如在《跳水》一課的教學中，對船長思維過程的理解是本節(jié)課的一個難點，也是最能提升學生思維能力的關鍵。在這里，教師就要以問題為支架來推進。要讓學生了解船長的思維過程，首先得知道船長的辦法是什么。緊接著教師提出問題：“船長是怎么想到這個辦法的？”這個關鍵的問題就是一個橋梁，是一個支架：把學生的注意點從課文的第5自然段引向全文的支架；引導學生從感性的“急中生智”“經(jīng)驗豐富”等一系列對船長本人贊美性的回答，到細致閱讀文本、分析文本，從而發(fā)現(xiàn)船長的方法并不是毫無根據(jù)的“急中生智”，而是通過細致的觀察、分析、假設、選擇后得出的最優(yōu)化的支架。

（二）抓住文章空白，培養(yǎng)比較辨析能力

辨析能力是思辨性思維的一項重要能力，指的是學生能夠在閱讀文本后，辨析“態(tài)度與立場”。課文中往往有一些留白的地方，給讀者以想象的空間。教師應抓住這些空白點，激發(fā)學生的創(chuàng)作興趣，設計思辨性問題，引發(fā)學生思考、辨析。

在這篇課文中，故事最后寫道“等孩子一浮上來，水手們就立刻抓住了他，把他救上了甲板”，而對船長的反應卻未多加描寫。在前文對船長的人物形象有了一定理解的基礎上，教師可以利用關鍵問題“船長當時的表現(xiàn)應該是怎樣的”引導學生建構一個有關船長反應的結尾。學生跳出讀者思維，轉換到作家思維。在最后這個行文空白處，學生會填補多個結尾，如“船長偷偷地抹了抹眼淚”“船長大聲斥責了看熱鬧的船員和調皮的孩子”……在多個結尾對比的過程中，學生通過分析船長的個性特點，辨析答案之間的異同，辨析人物前后性格的異同，最后構建一個較為真實又符合人物形象的結尾。

（三）尋找文本關聯(lián)，強化思維運用能力

要想真正地習得、運用思維，需要進一步地練習，這就要求教師有“大單元”的觀念，以一篇帶多篇，進行文本到文本、文本到生活的關聯(lián)，給學生提供一個思維運用的“場所”，提升學生的思辨能力。

與同類文本關聯(lián)。在學習了文本的基礎上，學生梳理了船長的救人思維（圖1）。在此基礎上，筆者引入了列夫·托爾斯泰的另一篇短篇小說《鯊魚》，故事出示到“鯊魚追著兩個小朋友這千鈞一發(fā)之間”戛然而止，然后以“請你為兩個小朋友想一想脫險的方法”引領學生思考。學生利用之前的思維模式，進行操練，鞏固發(fā)現(xiàn)險情時幫助自己脫離險情的思維能力。

與生活實際關聯(lián)。在教學《跳水》一課時，教師提出一個經(jīng)典的問題：“你還有什么辦法嗎？”這個支架問題引領學生從文本走向了生活。課文中，船長在找到優(yōu)質資源后，進行了分析、比較，最終決定了使用的方法。聯(lián)系生活實際，也可以讓學生運用這樣的思維，找一找還有哪些資源是可利用的。可能學生會想到救生墊、水手爬上去營救、搭梯子等，再一一進行分析、對比，找到合適的方法。這是對課堂習得思維的一種鞏固，更是一種延伸。

教師要學會設計問題，學生要學會解決問題。思辨性問題的設計，有助于引導學生向更深、更遠處思考，提升學生的思辨性思維。

二、圖示支架，以形象啟發(fā)思維

可視化的思維工具，有助于將抽象的閱讀內(nèi)容梳理得簡單明了，更便于學生理解與接受。這些思維工具包括但不限于圖表、圖形、線條等圖示支架。學生成長的過程，是從形象化思維向抽象化的邏輯思維發(fā)展的過程。五年級學生的抽象思維還未完全發(fā)展，所以，將閱讀內(nèi)容可視化、具象化，更有助于提升學生的接受能力，便于提升學生思維的深度和廣度。板書因其有生成性的特點，特別適合教師在和學生共同梳理的過程中，逐步將梳理所得記錄下來，形成清晰明了的圖示支架，幫助學生更好地理解文本。

《跳水》一課中，在探討孩子是如何一步步走向險境的過程中，學生通過默讀課文的第1～4自然段找到答案。在交流的過程中，教師相機板書，逐步形成圖示支架（圖2）。

這一圖示既是對學生思考的一個具象化的呈現(xiàn)，又是學生理解課文的一個支架，更是幫助學生跳出文本內(nèi)容、從讀者思維轉變?yōu)樽髡咚季S的一個支架。教學時，教師可以借用支架，讓學生了解小說這些看似不經(jīng)意的場面描寫，卻沒有一處閑筆，字里行間都醞釀著危險的氣氛，推動著情節(jié)的發(fā)展。每一個人物都不是可有可無的，都有其必然的使命。只有當這些人、事、物共同作用時，才會最終造成孩子的危險。

除此以外，清晰明了的圖示支架（圖3）還出現(xiàn)在船長解決問題的思維過程中。

在梳理完船長的思維過程后，我們得到了解決問題的一般化過程，即找原因→想辦法→找優(yōu)勢，再結合問題支架，將思維模式進行運用與強化，最終習得這一思維方式，完成教學的有效閉環(huán)。

三、范例支架，以榜樣激發(fā)思維

范例支架是支架式教學常用的一種支架類型，指以為學生提供符合學習目標要求的已有學習成果作為范例，讓學生受啟發(fā)以順利完成新的學習任務。

教學完本課后，筆者結合列夫·托爾斯泰的《鯊魚》一文，設計了這樣的情境：

我們的帆船停在非洲的海岸。水手們跳到水里游泳，有兩個孩子越游越遠。其中一個孩子的爸爸是這艘船上一位經(jīng)驗豐富的老炮手，在船炮邊不停地給他加油。這時，甲板上突然有人喊了一聲：“鯊魚！”當孩子們聽到時，鯊魚已經(jīng)離他們很近了……

筆者隨后提出問題：此時此刻，我們應該怎樣幫助孩子脫離險境呢？要求：（1）看優(yōu)勢，想辦法；（2）通過思維導圖的方式呈現(xiàn)思考結果；（3）四人小組合作，一人執(zhí)筆。

在前期的教學后，學生已經(jīng)有了一定的想法，但落實到寫上，特別是要用思維導圖清晰明了地呈現(xiàn)出來，還是有一些困難的。這時，同伴的范例就成了學生后續(xù)模仿的對象。于是，筆者在巡視的過程中，挑選了一些學生的答案，將其呈現(xiàn)出來。其中，有些學生還沒有寫完，但其過程性的答案也能給大家一些啟發(fā)和思考。

在這些支架的啟發(fā)下，學生的思路被打開了，他們繪制了一張張屬于自己的營救思維圖。

人的成長是感性思維的不降反升，更是理性思維的不斷上升。思維的培養(yǎng)對小學語文學科來說是一個難點，因此，教師需要借助支架不斷發(fā)展學生的思維。

【參考文獻】

王辛茹.任務推進巧搭支架落實小學語文句子教學：以《坐井觀天》（第一課時）為例[J]. 文科愛好者（教育教學），2022（5）.