小學語文提問策略教學的價值、困境及優化路徑

【摘 要】提問策略教學能激發學生的動機意識，促主動地學；助推學生的閱讀理解，促有效地學；發展學生的思維能力，促深度地學。教師應該從系統認知，建構發展序列；精準施策，指導提問方法；反復運用，強化提問實踐等方面著手，增強學生的提問意識與能力，促進學生思維水平和閱讀能力的提升，使學生成為真正的自主閱讀者。

【關鍵詞】提問策略教學 提問方法 提問實踐

統編版語文四年級教材針對“提問策略”專門設置了兩個單元，旨在落實《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）中在小學階段培養學生提問能力的要求，喚醒學生的問題意識，提高其提問能力，使其成為真正的自主閱讀者。然而，一線教師對于提問策略教學的理解有諸多困惑，應用時沒有適宜的方法，對于提問策略“教什么”“如何教”還留有很多探索的空間。本文嘗試從價值、現狀和優化路徑三個方面，探究提問策略教學。

一、提問策略教學的價值

（一）激發動機意識，促主動地學

學習從問題開始。為了找到自己不懂的問題，學生必定卷入文本思考，以產生的初始問題為學習起點，在對問題的持續探索中，產生新的問題、新的思考，其主動意識也多次被點燃，在問讀者、問自己、問他人的不斷追問過程中，產生自我效能感。提問與學習之間產生化學反應。學生體會到提問帶給他們無窮的能量，從而促進主動地學。

（二）助推閱讀理解，促有效地學

學生的提問仿佛是一面折射理解的鏡子。他們理解了多少，就能從問題的深淺體現出來，初讀文本，根據原本認知提出不懂之處，同時，圍繞問題解決了疑問，其理解又加深一層。學生在不斷發現新問題中解決問題，又在解決問題中發現新的問題。這樣一次又一次提問的疊加過程，使學生對文本內容的理解從膚淺走向深刻，學得有效。

（三）發展思維能力，促深度地學

問題的廣度和深度代表一個人思維的廣度和深度。為了產生問題，學生就必須把學科知識同自身思維鏈接起來，調動已有認知提問題。而對問題的分類、篩選，這個辨識的過程也是一個思維的過程。學生通過核心問題的解決又伴隨一個新的問題的產生，提出獨創性問題，讓原本閉環的問題重新打開，激發后續的思考，積極地將問題引向具有生活價值的語文學習中。其間，伴隨不同思維層面的問題拾級而上，學生逐漸從低階思維發展到高階思維，思維變得靈動而豐富，學得也更有深度。

二、提問策略教學的困境

（一）缺少系統架構

提問策略單元安排由淺入深、由易到難、序列清晰，但對四年級之前以及四年級之后的規劃未做任何安排，沒有形成整體架構。在教學中，不少教師只在提問策略單元進行相關練習，且在四年級之前基本沒有涉及提問策略的練習。一到提問策略單元，沒有前面的鋪墊，要進行這樣高密度的練習，有的學生學得既辛苦又無效。而提問策略單元之后，不少教師更沒有跟進的措施，以及對學生提問能力進階的規劃沒有系統架構，提問策略教學開展不全面、實施不徹底，導致學生的提問閱讀實踐缺乏持續性。

（二）缺少細致指導

在提問策略教學中，我們欣喜地看到不少教師注意激發學生的主動提問意識，努力在課前、課中、課后留足時間讓學生提問，于是課堂中“問”聲一片。但是，我們也發現學生提出的問題始終處于同一水平，問來問去實現不了能力的提升。究其原因，在學生提問的過程中，教師引導不到位，具體表現在：某些教師不指導，認為學生生來就是提問者，提問不需要教，只要不阻止他們提問即可，卻不知提問是一種非常微妙且復雜的技能，需要教師巧妙地引導；某些教師淺指導，給某個提問策略貼標簽，只講解提問要領，沒有具體、可操作性的指導，導致學生不會提問。

（三）缺少反復運用

不少教師缺乏深入的遷移運用訓練，表現在：一是在課堂上為了趕進度，給學生自主練習提問的實踐時間較短，有些教師甚至擔心過多地讓學生在課堂上練習提問，有點浪費時間又怕自己回答不出而淺嘗輒止；二是有些教師有布置學生課后提問，但至于完成如何、有沒有完成就不了了之，沒有將教學延伸到學生的日常生活中，導致學生形成了“課上問，課下不問；課內問，課外不問；提問單元問，其他單元不問”的提問習慣，實施效果不佳。

三、提問策略教學的優化路徑

（一）系統認知，建構發展序列

我們通讀教材，發現提問策略單元不是學生提問學習的起始。從一年級開始，統編版語文教材就對提問的方法和策略進行了滲透，例如：一年級《比尾巴》中，讓學生在游戲中進行提問和回答，在學生心中根植“問題”意識。二年級學習使用疑問詞提問，使“問題”思維萌芽。而三年級上冊第八單元學習帶著問題默讀，第一次明確提出了“問題”概念。四年級的兩個單元，對問題的提出與解決提出了明確的要求以及具體的方法。而五、六年級對提問的學習又有了新的要求，要求繼續學習運用提問策略，提高提問、思辨、創新等能力。如五年級學習提高閱讀速度的方法；六年級學習有目的地閱讀，有問題地尋讀。這是對提問策略的學習有了深層次的提升。

有了這樣的解讀，我們對提問策略學習有了系統的認知，結合新課標，針對“提問”這一能力，研制小學生提問策略發展序列。我們從提問語言、提問角度、提問形式、提問工具、提問評價等維度，根據每個學段教學側重點的不同形成提問策略發展序列。具體如表1所示：

表1" "小學生提問策略發展序列

維度 第一學段 第二學段 第三學段

提問語言 側重題目、字、詞 側重句、段 側重篇章

提問角度 側重文本部分內容 嘗試從內容、寫法、聯系生活三個角度 運用不同角度提問

提問形式 學生對一個文本的某個字詞、細節進行提問 學生對一篇文章、一個學習主題連續提出一系列問題，形成提問圈或問題群 圍繞研究主題，學生提出有關縱向知識（語文學科）與橫向知識（跨學科）的一系列核心問題，構建起一個縱向、橫向延伸的立體式提問架構

提問工具 提問卡牌 提問單、提問墻、提問評價海報 提問羅盤、提問樹

提問評價 側重提問興趣、問題表述來評價 側重提問角度、篩選問題、嘗試解決問題來評價 側重問題質量，是否能促進深度思考來評價

（二）精準施策，指導提問方法

提問策略教學以學生已有的認知為基礎，以提問工具為支架，以提問方法為輔助。教師采用顯性教學方法，提供清晰的策略指導，教給學生可遷移的提問方法，讓“爬坡感”變得可視。

1.借助提問工具

在提問策略教學中，教師需要把握學生的“最近發展區”，積極開發各類提問工具，如提問單、提問卡牌、折紙、提問評價海報、書簽、微課等，有效促進教與學的互動，使學生能夠在“認識—實踐—遷移”路徑下習得提問策略，提高閱讀能力。

如二年級下冊第六單元“寫話：向大自然提問”，教師借助課文寫話的兒歌例文，圈畫“為什么”“怎么會”“哪兒”“誰”等疑問詞，歸納出提問的兩要素——問號和疑問詞，通過多次朗讀發現疑問詞在句子中的不同位置，從而歸納出提問的不同方式，接著，展示微課，讓學生在聆聽中發現更多的疑問詞。教師適時呈現提前做好的“疑問詞拉拉卡”，卡片上展示多種疑問詞。學生根據這些卡片，針對大自然的奧秘提出各種問題。在學生交流時，教師出示提問評價海報：“這個問題用了疑問詞和問號嗎？疑問詞用在不同位置了嗎？”學生通過評價，不僅學會運用多種疑問詞提問，還學會如何思考。之后，學生自己制作色彩斑斕的提問卡牌，在制作過程中會加深印象。

實踐證明，提問工具能為學生提供示范、模仿、幫助，激發學生提問的主動性，使其掌握提問方法，拓展思維。在學生能夠熟練運用提問策略后，教師逐步減少提問工具，讓其快速而自由地閱讀，逐步成為成熟的讀寫者。

2.示范“有聲思維”

有聲思維是指用言語講述思維方法、思考過程。示范“有聲思維”對學習者是最有效的方法之一。提問策略屬于程序性知識，而部分學生不知道如何提問。因此，教師需要向學生示范“有聲思維”，這樣可以使提問策略教學更具清晰度，使學生注意到他人閱讀過程中大腦思考的樣子，從而便于學生能夠直接模仿和掌握。

如四年級上冊第二單元《夜間飛行的秘密》中“聯系生活經驗提問”是學生認知的難點，教師就這樣把自己提問的思考過程呈現出來：

教師指著文本，說道：“當我讀完第7自然段后，我是這樣聯系生活經驗來提問的，首先，我從文章中跳出來，聯系生活想想生活中是否也有這樣的現象，我就提出這樣的問題‘生活中還有哪些動物像蝙蝠一樣利用超聲波躲避障礙物？’。接著，我再想想‘生活中還有不同動物，它們也有這樣的現象嗎？’，就提問‘其他動物在夜間活動也是靠超聲波嗎？它們是怎么進行夜間活動的？’。當然，我們還可以想想在生活中怎么用，就提出‘超聲波在生活中還有什么用途？’。最后，我們還可以思考這些現象給我們生活帶來什么啟示，來提問‘科學家從蝙蝠身上發現了什么，你可以從中獲得什么啟示呢？’。”

這段“有聲思維”示范了如何聯系生活經驗提問的思維過程。這種示范過程幫助學生明晰他們在做什么，以及為什么這樣做，讓提問方法的學習可視化、可模仿，以方法促進思維。在實踐操作時，教師要針對關鍵環節或容易出錯的部分，采取緩慢演示或重復說明的方式來加以著重提示。

3.恰當追問

教師在提問策略教學中，恰如其分地對學生進行追問，能夠激發學生對一開始提出的疑問進行深入思考，從而輔助他們揭示那些被表面看法掩蓋的深層次問題，促使學生對于提問不僅知其然，還要知其所以然，由此促使學生真正學會提問。

如一位教師教學《夜間飛行的秘密》時是這樣做的：

師：請大家看看我們的問題清單，同桌兩人合作一起給這些問題分分類。

出示問題清單：

（1）夜間飛行有什么秘密？

（2）在漆黑的夜里，飛機是怎么做到安全飛行的？

（3）超聲波在生活中還有什么用途？

（4）生活中還有什么是根據動物發明出來的？

（5）第4自然段中蝙蝠的眼睛被蒙上了為什么還是沒有碰到繩子？

（6）科學家還依靠動物發明什么？

（7）雷達和超聲波有什么不同？

（8）飛機的夜間飛行和蝙蝠有什么關系？

生1：我覺得第1、2、5、8個問題是內容方面的，第7個問題是寫法方面的，第3、4、6個問題是啟示方面的。

師：誰有不同意見？

生2：我覺得第7個問題是啟示類問題，不是寫法類問題。

師：你是怎么想的？

生2：因為“雷達和超聲波有什么不同？”這個問題是根據課文內容產生的啟示，要查閱課后資料才能解決，所以我認為是啟示類問題。

師：看來對于寫法的問題大家比較陌生，咱們一起來研究一下。請大家認真默讀課文，圈畫精彩的詞、句、段。

（學生交流精彩詞、句、段）

師：這樣讀著、品著，發現很多精彩的地方，如果用上“為什么這樣寫？是怎么寫的”就能從寫法角度進行提問了，大家試著從寫法角度來問一問。

生3：課文開頭寫“清朗的夜空”，后來又寫夜空是“漆黑”的，這兩個詞可以互相替代嗎？

師：不錯，會提問題。你是怎么想到這個思考角度的？

生3：受同桌關于比喻修辭技巧提問的啟發，我就想到，老師在教學中會問我們兩個詞能不能替代，我就試著問一問。

在上述教學中，教師緊扣學生的問題，時不時追問：“你的分類理由是什么？你們有不同意見嗎？你是怎么想到這個思考角度的？”教師在一次又一次的追問中，引發了學生的思考，促進了學生對文本內容的深刻理解，引領學生的思維向深層次邁進。

（三）反復運用，強化提問實踐

對于提問策略的學習不能止于一篇課文、一個單元，更不能止于課內學習，而要在課外日常生活中，反復遷移運用，使其真正“得法于課內，得益于課外”，促使學生持續運用習得的閱讀策略。

1.課上嘗試用“提問圈”提問

教師可以嘗試用“提問圈”的形式在課堂中拓展閱讀練習提問。而“提問圈”可以分為“文學圈”和“蘇格拉底圈”兩種范式。

在嘗試“文學圈”范式時，教師采用扶放有度的教學形式。大致過程是這樣的：將全班學生分成四人一組的多個小組，并進行角色分配，可將角色分為提問者、解釋者、總結者、領導者等，教師一開始示范各個角色所承擔的任務，接下來讓學生親自動手實踐，從“教師做，學生看”到“學生做，教師看”，逐步使教師掌握每個角色的職責和相關經驗。在學生交互環節，小組內要輪換各種角色。最后，重新分配角色，依次學習閱讀材料，最終，每個學生都在這一環節中完成提問策略的訓練。

當然，教師也可以采用“蘇格拉底圈”式教學。學生提前研讀課外材料并提出疑問，來到次日課堂時，他們分成兩批，人數大體均等，圍成兩個同心圓，即內、外兩圈。內圈的學生先高聲朗讀材料，對所讀之文展開提問，則等待討論結束。之后，外圈的學生根據內圈討論情況進行點評和反饋。接著，內、外圈的學生互換位置，新的內圈生成便開始了10分鐘的討論，并在結束后聽取外圈學生的評價與回應。

2.課后巧用“提問墻”養習慣

教師還要讓學生養成課后提問的習慣。為了督促這一習慣的養成，教師就在教室里劃分一個專門的墻面區域。學生可以張貼他們的問題，可以將自己平時在家里閱讀課外書提出的問題、自己覺得有價值或想要得到同學幫助解答的問題，標注提問者的姓名，寫在“問題紙”上貼到“提問墻”。有能力解答的學生，可以將解答過程按要求詳細地記錄在不同顏色的“問題紙”上，貼在“提問墻”的解答處。其他學生看到覺得有價值的問題，都可以在提問者的“問題紙”上畫一個支持星。一個星期內得星個數是班級前三名的學生，就被評為“周提問小明星”，將個人風采照放置“提問墻”最顯眼處一周。期末得星個數是班級前五名的學生，則被評為“學期提問小明星”。

實踐證明，巧妙運用“提問墻”，讓學生隨時隨地問，則學生敢問、樂學、能問，有意識地將提問延伸到課外，與生活實際密切聯系，在嫻熟運用中達到熟能生巧的目的。

【參考文獻】

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