用比較的方法促進小學生對文言文的閱讀理解

【摘 要】文言文作為小學語文課程的重要組成部分，在培養學生核心素養尤其是文化自信方面發揮著重要作用。文章聚焦當前小學文言文教學忽視古今文白文本差異，忽略文言文本不同文化意象的關鍵問題，從導入、初讀、學法等角度闡述了“比較”這一高階文言文教學思維的運用。通過訓練“比較”這一高階思維，學生能夠更好地理解文言文的深層含義，提高語言運用和審美能力，促進文化傳承和思維發展。

【關鍵詞】小學文言文教學 高階思維 比較思維 比較教學

語言是思維的外殼，思維是語言的內核。現代文如此，文言文亦如是。審視小學文言文教學現狀，忽視古今文白文本差異、忽略文言文本不同文化意象是最大的問題。現代漢語語境下，人們的思維活動是以現代漢語為工具展開的。習慣了現代漢語思維的學生，如何在文言文的學習中獲得文化的傳承、實現語用的價值，乃至擁有穿越時空的審美體驗？

新課標所指“聯想想象、分析比較、歸納判斷”等思維能力中，“比較”是比較關鍵的思維能力。對文言課文描述的內容的“聯想想象”，需要基于和現代文本的比較；對文言課文承載的情感、精神和價值觀的“歸納判斷”，需要基于和同類文本的比較；對文言課文的語言形式、內容、內涵的分析，更需要基于和現代、古代的同題材、同體裁文本的比較。比較，是小學文言文教與學的高階思維，是小學文言文教與學比較好的方法，是小學文言文教與學的思維價值的關鍵所在。

一、導入之比較

導入環節在學習任務群語境下的語文教學中起到真實任務情境創設的作用。小學文言文學習有哪些基于課程目標的真實任務？從學生的認知基礎出發，文言課文不同的題材乃至所在教材單元學習任務的差異，都會帶來不一樣的學習任務。這就需要教師在教學的第一個環節比較不同的文本，構建不同話題情境，導入任務驅動性文言文學習。

（一）不同題材，不同話題導入

文言文教學作為“中華優秀傳統文化”主題的重要課程內容，其文本題材因內容不同，帶給學生的文化感知和理解是迥異的。教學中，教師應根據不同題材構建不同的話題導入教學。

1.人物傳記——青史為何留名

千百年傳承的文言文經典，大多出自經史子集。以人物刻畫為主要題材的文章，主要以見諸史書的傳記為代表。教學這類文本時，教師應區別于志怪軼事、成語、寓言等文本中的人物形象，緊扣“傳記”的“史”的屬性，引導學生思考“青史為何留名”。

如《司馬光》，選自《宋史·司馬光傳》，以司馬光位極人臣的政治成就，以及其主持編纂的鴻篇巨制《資治通鑒》，司馬光足以入史立傳，其傳記可大書特書之事無不是在歷史上留下深遠影響的。入史之人不簡單，入史之事亦非常。為何正史《宋史》在《司馬光傳》中偏偏收錄了其“砸缸救友”這么一件小時候的小事情？如《囊螢夜讀》，亦出自正史《晉書·車胤傳》，苦讀之人自古不少，“囊螢夜讀”為何偏列正史？

以“青史為何留名”導入人物傳記類文言課文的教學，驅動的不僅是對文本本身的閱讀和理解，還是對人物品格的分析和價值觀的探求。

2.志怪軼事——為何津津樂道

包含神話傳說、野史趣聞、文人雅士在內的志怪軼事，向來是人們津津樂道、婦孺皆知的，相關的文集也是中華傳統文化的重要內容。這類文本求怪，求奇，求趣，雅俗共賞。有史以來，各種故事浩如煙海，為何有些故事能夠入“集”，為人津津樂道，能登大雅之堂？這是此類文本教學時基于比較思維的價值判斷和審美情趣角度的導入話題。如出自《山海經·北山經》的《精衛填海》，出自《儒林外史》的《兩莖燈草》，出自《世說新語·言語》的《楊氏之子》。

3.成語、寓言——必有特定含義

成語背后有故事，寓言故事留成語。當成語和寓言成為約定俗成的語言符號的時候，其含義和故事本身就不再是就事論事的關系了。這種文化現象背后，是這類文言文特有的話語方式或敘事思維。如成語“守株待兔”就不是《守株待兔》這個故事講的“守著樹樁等兔子”了，而是指那些堪稱“五蠹”的蠢、笨、壞之人。再如“自相矛盾”的含義絕非故事本身所講的怎么賣矛和盾的問題，而是韓非子對前人成見的辯難、詰問、反駁。成語和寓言背后的含義，是需要借助比較分析，開展深度思辨的。此類指向思辨的文言課文的教學，或許以“有何特殊含義”為“藥引子”，方能在教學任務的推進中見“療效”。

4.文學經典——千古流傳什么

統編版小學語文教材中所選的文言文本當然都是經典，但未必都是文學經典。所謂“都是經典”，是指這些文本基本出自經史子集——經史子集是古代對書籍的分類，文學書籍只是其中的一個細分領域，就像圖書館里不只有文學作品一樣。類似梁啟超的《少年中國說》，集成了《論語》章句以及朱熹、曾國藩等金句的《古人談讀書》，千古流傳的《伯牙鼓琴》（不同版本源自不同典籍），這些文學經典流傳千古，流傳的是什么？是語言？是內容？抑或有何深層含義？不同體例的文學經典需要比較著用不同方式去探個究竟。這又是一種教學導入方式。

5.哲理小品——是何引人深思

文言文教學最燒腦的不是文白差異，而是在文白差異之上再附加了古人“你品，你細品”的文風的思辨類文本，典型的有出自《列子·湯問》的《兩小兒辯日》，出自《孟子·告子上》的《學弈》以及蘇軾的小品文《書戴嵩畫牛》等。所謂“智者善喻”，這些哲理小品“喻”的是什么？是什么引人深思？從這個角度導入，思辨性閱讀的任務就構建起來了。

（二）不同“題型”，不同實踐導入

經典之所以經典，不只在于文本主體，其文章題目有時也值得琢磨。不同文本的題目，其語言形式（結構）不一樣，呈現的信息不一樣，導入環節的語文實踐也不一樣。這不僅改變了千篇一律的課堂導入方式，還確保了導入環節沒有無效的拉扯和浪費時間。

1.人物為題——帶著問題的語言實踐

以人物為題的課文，如《司馬光》《王戎不取道旁李》《楊氏之子》《精衛填海》《兩小兒辯日》《伯牙鼓琴》等，課文肯定不只是寫人。那么，圍繞課文題目，實踐任務來了——任務一：文章寫了誰？干什么？任務二：事情的起因、經過、結果是什么？任務三：人物形象怎么樣？依據是什么？

這是任務思維導向的課題導入。教學中，教師切忌以求知思維導入，如“讀了課題，你想知道什么？”，尤其是在學生充分預習的情況下，這樣的問題就是典型的“明知故問”的偽問題。

2.事件為題——任務驅動的閱讀實踐

以事件為題的課文，如《囊螢夜讀》《鐵杵成針》《守株待兔》《學弈》等。導入課文時，教師可以圍繞“事件”提問：“什么事？什么（哪些）人？什么關系？什么道理？”這可以作為整堂課的任務驅動。這就是任務驅動式的文言文閱讀實踐。

3.事物為題——典型事物的典型擬題

以事物為題的課文，如《兩莖燈草》《自相矛盾》等。導入時，教師可以讓學生討論：“圍繞這‘東西’，講什么？為什么以這‘東西’為題？”教學中千萬不要止于第一問，第二問才是關鍵。經典之所以稱為經典，因為“物件”成了“意象”。這就是借用典型事物的典型擬題方式。

4.觀點為題——感受有文化的擬題

論說類、哲理類的文本，是以觀點為題的。以觀點為題的文言課文，通常題目中有“說”“談”“書”“論”等標志性字眼。教學這類課文時，教師首先要讓學生發現“題目中哪一個字表示作者要表達自己的想法”，然后要通過比較，深入研究，發現“都是表達想法，表達方式不一樣：有拿別人說事兒的，如《少年中國說》；有借別人之口談想法的，如《古人談讀書》；有用別人的事兒說事兒的，如《書戴嵩畫牛》”。這就是讓學生在比較中感受什么叫有文化的擬題。

（三）根據題目信息，適當拓展知識

不同的課文題目，呈現的信息除了指向文本內容，其本身也有信息差異。根據課文題目的信息差異，教學導入環節時，教師可以進行適當的知識拓展。

1.古人姓與名

以人物入題的文本，涉及古人的姓與名。比如，由《司馬光》而拓展的知識點“復姓”，由《王戎不取道旁李》而拓展的知識點“竹林七賢”，由《楊氏之子》而拓展的現代“楊某”的稱呼，以及從題到文拓展而出的古人的“昵稱”，如“光”“戎”“兒”等。

2.經典的文化記號

文言課文本身是經典文本，而其出處更是經典的文化記號，分別代表經、史、子、集。如儒家“經”典《論語》《孟子》等，“史”書《宋史》《晉書》《春秋》等，諸“子”百家經典《列子》《韓非子》等。這是文言文進入小學教材，作為“優秀傳統文化”應該承載的文化常識。

3.偉大的作者

作者為什么偉大？因為寫了不少這樣的文章，甚至有些作者在古典文學史上，在中國文化史上，“孤篇橫絕”，蔚為佳話。導入時，對一些偉大的作者，教師應有適當的拓展，如《兩莖燈草》的作者吳敬梓，其著作《儒林外史》代表著中國古代諷刺小說的高峰，開創了以小說直接評價現實生活的范例；《少年中國說》的作者梁啟超是中國歷史上一位百科全書式人物，其文字“驚心動魄，一字千金，人人筆下所無，卻為人人意中所有，雖鐵石人亦應感動”；更遑論蘇軾、朱熹、曾國藩等。

（四）根據單元要素，立足單元整組

文言課文雖與現代文課文有諸多不同，但在現行教材體系中是按照人文主題和單元要素編入相應教學單元中的，這其中有一線教師教學時必須遵循的規約。因此，教學導入環節時，除了上述基于文言課文本身的比較，教師還要比較所在單元的不同要素，立足單元整組組織教學。

同樣是以人敘事的文本，單元主題不一樣，學習情境也是不一樣的。如《司馬光》關注的是“美好的品質，猶如溫暖的陽光”，《王戎不取道旁李》關注的是“青史留名多俊杰”，《楊氏之子》關注的是言語的智慧和幽默，《囊螢夜讀》《鐵杵成針》關注的是“偉大的品格，偉大的人物”。志怪軼事類的《精衛填海》關注的是“神人奇事”，《兩莖燈草》的焦點則是“怪人怪事”。同時，寓言《守株待兔》是“生活的鏡子”，《自相矛盾》則考量“思維的過程”。

二、初讀之比較

通常閱讀語境下的“初讀”環節，往往被認定為“感知”文本的環節，是作為順利展開深入學習的基礎。教師一般會通過創設初讀情境、強調字詞教學、示范誦讀課文、提出閱讀任務等途徑，引導學生展開初讀，讓學生對文本形成初步認知，為進一步閱讀學習奠定堅實的基礎。這是基于現代文的初讀教學經驗。因為現代文是當下的“通用語言文字”，對學生而言，“讀懂”是沒有問題的，因而很多課文的“初讀感知”環節就變成了可有可無的形式化的流程，甚至點到為止、一帶而過。當然，這似乎并不影響后續的“深入學習”，因為學生自己能夠把課文“讀流利，讀正確”，其實，哪怕“不流利，不正確”，也不影響對文意的理解。文言文本的特殊性決定了這樣的初讀感悟，是無法實現應有的課程目標和教學價值的。

文言課文教學的初讀環節，要與現代文教學相區別，要與古詩詞教學相區別，也要重視在與同伴的比較中達成教學目標。

（一）與現代文比較——多層次，讀充分

現代文教學的初讀環節常見“自由朗讀課文，讀正確，讀流利”的要求，甚至還有“讀完了請思考……”這樣的任務。課堂上，教師通常僅給了通讀一遍的時間，就算是完成了初讀“任務”。如此初讀，對小學生學習現代文尚且沒有效果，若在文言文教學的初讀環節，可謂“想”多了，“讀”少了！

文言文和現代文完全是兩種話語體系，詞匯、語法、句式迥異，要讀懂——哪怕是字面意思，也是不容易的。相較于現代文閱讀教學，文言文的初讀環節尤為重要，要充分讀，分層次讀通、讀順、讀懂、讀流利。一般建議分四個層次，最少三個層次讀。基本環節可設計如下：

第一層次讀：大聲讀四遍課文，第一遍讀正確字音，第二、三遍爭取把課文讀通順，第四遍努力把課文讀流利。

第二層次讀：指名讀全文，發現字音、停頓、斷句等不同之處。

第三層次讀：全班討論讀，比較分析句讀，讀中理解語義。

第四層次讀：做到正確、流利，基本熟練。

學生只有這樣循序漸進地、充分地、指向“讀懂”地初讀，才能真正讀明白文言文的意思，并在此過程中逐漸形成文言語感，習得基本的文言文學習方法。從這個意義上來說，文言文教學的“初讀”環節，并不只是為了“深度”學習服務的，其本身就是重要的學習任務。

（二）與古詩詞比較——重停連，重語義

課堂中也有非常重視文言文作為古代經典文本的“古”和“經”的特點的初讀教學設計，要求關注文言文的特點，讀得“有節奏，有韻味”。文言文中當然有不少是可以讀得“有節奏，有韻味”，而且必須得“有節奏，有韻味”，如《少年中國說》中經典的片段——“河出伏流，一瀉汪洋。潛龍騰淵，鱗爪飛揚。乳虎嘯谷，百獸震惶。鷹隼試翼，風塵吸張。奇花初胎，矞矞皇皇。干將發硎，有作其芒。天戴其蒼，地履其黃。縱有千古，橫有八荒。前途似海，來日方長。美哉，我少年中國，與天不老！壯哉，我中國少年，與國無疆！”但這個做法不普適，除非是韻文、駢文、賦體文、騷體文。

絕大部分文言文屬于“散文”。有節奏、有韻味的是“詩詞曲賦”，一般文言文并不具有固定的節奏規律和朗朗上口的韻味。著名特級教師賈志敏先生說“朗讀就是說話”，著名朗誦藝術家曹燦先生說“朗誦就是好好說話”。那么，在文言課文教學的初讀環節，“讀”或“誦”的效果就不應求所謂的節奏和韻味，而應求得用古人的書面語言（文言文）說話（有聲表達）的效果，讀的時候注意語句的停連，用恰當的停連處理表達正確的語義。

關于停連，課堂上常見的做法是用斜杠畫停頓。從邏輯停頓上來說，這種做法并沒有錯，但到了有聲表達（讀課文）的情境下，機械地畫斜杠會造成朗讀時的機械停頓，語流、語氣、語義在機械的停頓下會變得支離破碎，這又走入了另一個技術主義的陷阱。

（三）與學習伙伴比較——促知意，更得趣

初讀環節的多層次讀中，和學習伙伴的交流、互動、比較至關重要。所謂“書讀百遍，其義自見”，一篇文章到底讀懂了多少，通過朗讀是可以比較、判斷的。

1.比較中知意

對文言文本的字面意思到底是真理解還是模模糊糊懂個大概，一讀便知。如《司馬光》一文中“足跌沒水中”，學生常有兩種不同斷句的讀法，一是停頓在“足跌”之后，一是停頓在“足”之后。雖然從字面意思看，學生都能懂這句話的意思，但此句背后隱藏著“主語承前省”的文言語法，停頓錯了會給學生今后的文言文學習埋下“暗傷”。此句前有“一兒登甕”，承前省去主語“一兒”，完整的語義應該是“兒足跌沒水中”。學生在不同停頓讀法的比較中明白了“沒水中”的主語是“一兒”時，就知道了正確的讀法是在“足跌”后停頓，若停頓在“足”后，“足”成了主語，那么“沒水中”的就不是“一兒”，而是“足”了。“足”沒水中，“一兒”無恙，“眾”又何須“皆棄去”，“光”又何須“持石擊甕破之”。

2.比較中得趣

選入統編版小學語文教材的文言文，有深意，更有志趣，一改大眾對文言文“之乎者也”的刻板印象。然而，學生學習文言文還是有一定難度的。如何化解學生對文言文學習的“畏難”心理，“得趣”是妙法。這“趣”一方面來自文本故事本身，另一方面來自童子學文的比較之趣。一般文言課文初讀至第四層次“正確、流利，基本熟練”環節時，學生已基本能熟讀知意，則可進入有聲“演繹”的審美創造階段。此時，每個“戲精”因對文本內容、故事人物、生動情節的聯想和想象不一樣，表達的效果是迥異且有趣的。

如《書戴嵩畫牛》，文中有兩處“笑”點，一是牧童“拊掌大笑”，一是“處士笑而然之”。牧童為何“笑”？如何“笑”？處士因何“笑”？如何“笑”？同一學生讀全文，前后對比，趣味橫生；不同學生各自演繹，各具性情，笑料更足。在初讀環節的演繹比較中，文言文學習趣味大增。

三、學法之比較

精讀深研階段的文言文教與學，更需要比較的思維：文言文教學與現代文閱讀教學的比較、與教材內其他文言文篇目教學的比較，以及與課外拓展篇目的比較。在多維度的比較中，文言文的學習方法、語言運用、文化感知、審美實踐等都會有獨屬于文言文教學的價值獲得。

（一）與現代文閱讀教學之比較

文言文和現代文都是漢語言，在比較的思維下進行教學，可同比，更需要對比。本文以“文體”視域比較文言文和現代文的閱讀教學。

1.文體意識之比較

以同比思維來比較。文言文和現代文都是漢語言，選入統編版小學語文教材的文言文大部分是故事。這些文言故事和大部分現代文故事一樣，都有生動的情節。那么，教學中如何讓學生讀好故事、講好故事、演繹好故事？方法是可以遷移的。如情節跌宕起伏的《司馬光》，如何講故事、讀生動？根據情節的發展和隨之而來的情緒的變化，教師可以讓學生借助形象生動的微信表情，提示有聲演繹的語氣、表情和動作。

教師以這樣的方式教學故事性很強的文言文，方法靈動，輕松愉悅，用最簡單的手段告別了文本分析式的教學，將學習文言文的樂趣播種在學生心中，讓學生收獲滿滿。

以對比思維來比較。文言文因為是古代漢語，與現代漢語文本存在古今差異。文有差異，學法自然因文而異。以《囊螢夜讀》為例，其學習方法與現代文教學迥然不同。同樣以“學習任務群”的理念設計該課教學內容，如何組織課堂學習的“群任務”？通過什么方法完成學習任務？借助課后導學系統（課后習題），教師可以梳理出基本的教學思路：

教師依據課后習題“正確、流利地朗讀課文。背誦《囊螢夜讀》”可以提煉出第一個學習任務“熟讀成誦”，完成這個學習任務的基本方法是“讀”；依據課后習題“借助注釋，理解課文中每句話的意思”可以提煉出第二個學習任務“理解意思”，完成這個學習任務的基本方法是“借助注釋”；依據課后習題“照樣子，根據課文內容填一填”可以提煉出第三個學習任務“理解重點字詞”，根據范例則可提煉出完成該任務的方法是“批注字義”。

以上學習任務和學習方法，都是基于文言文的特點生成的，顯然和現代文的閱讀完全不一樣。

2.語用意識之比較

關于語言運用，小學階段最主要的實踐無外乎遷移運用和自我表達。同樣是這兩種語用實踐，文言文和現代文也是不一樣的。

比較可知，現代文的遷移運用是“學習國家通用語言文字運用”的重要任務，而文言文的語用價值卻不在于此——文言文非當代通用語言文字。文言文的語用價值主要是作為現代通用語言運用實踐的訓練素材，讓學生用自己的話說好文言文本的意思，說生動文言文本呈現的故事，尤其是于言簡意賅、微言大義的文言文本的空白處發揮聯想和想象，把故事說得更精彩。

因此，《伯牙鼓琴》的語言實踐設計不應是仿照“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山”學說“善哉乎鼓琴，徐徐兮若清風”，而是讓學生發現文中至少存在七處可供“腦補”的“留白”之處，運用聯想和想象，填補“留白”，將故事演繹得更加生動、精彩。（課文“留白”如下標“*”處）

伯牙鼓琴*，鍾子期聽之*。方鼓琴而志在太山*，鍾子期曰：“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山。”*少選之間而志在流水*，鍾子期又曰：“善哉乎鼓琴，湯湯乎若流水。”*鍾子期死，伯牙破琴絕弦*，終身不復鼓琴，以為世無足復為鼓琴者。

用自己的話說文言故事，也不能停留在“白話翻譯”這么沒有追求的目標上——小學生讀了幾年語文，語言水平鮮有質的提升，大概就是因為教學無追求。文言文的語用價值絕不止于此，而在于借助“用自己的話說”的機會，讓學生用通用語言（普通話）表達的水平逐步提升。

如《王戎不取道旁李》，用大白話直愣愣地翻譯：王戎七歲的時候，曾與各位小孩兒游玩。看見路邊李樹果子多得壓彎了樹枝，各位小孩兒爭著跑過去摘，只有王戎不動……若有了對語言品質的要求，其表達完全可以是又鮮活又樸實的“說人話”：王戎七歲的時候，有一回與小伙伴們一塊兒出去玩。走著，玩著，鬧著，大家看到一條大路邊種滿了李樹，樹上碩果累累，真可謂“千果萬果壓枝低”啊！小伙伴們爭先恐后地跑去摘李子，可王戎卻在一旁不動聲色……

（二）與教材內其他文言文篇目之比較

小學階段學習文言文屬于啟蒙階段，教材內的文言篇目同類型的多，以比較的思維考量其教學，可有同比下的遷移和對比下的深化。

1.同學段學法之遷移

《囊螢夜讀》和《鐵杵成針》同屬第二學段，且在同一單元同一課，兩文之教學一前一后，學法正可遷移。

導入《鐵杵成針》課題后，教師便可引領學生回憶上一課《囊螢夜讀》的學習任務和學習方法，然后便可在學法的遷移中，按如下方法推進教學：

一讀《鐵杵成針》，三法自主學懂。

①先大聲讀三遍：爭取讀準、讀通。

②借助注釋再讀：爭取讀懂、流利。

③默讀理解全文：圈出不懂之處。

④全班交流朗讀：解決停頓難點。

二讀《鐵杵成針》，檢驗學習效果。

三讀《鐵杵成針》，感受文言魅力。

2.同類型課文之對比

然而，同為“勸學”之文，《囊螢夜讀》和《鐵杵成針》也有不同之處，在兩文各自學懂的基礎上，再對比學習，更有意義。教學中，教師可設計如下對比分析環節：

①兩則文言文都是勸學的，故事意義有何不同？（前者樹立勤學榜樣，后者激勵持之以恒）

②遇到懶惰、不愛學習的人，你要講誰的故事？（車胤《囊螢夜讀》）

③遇到怕困難、半途而廢的人，你要講誰的故事？（李白有感于《鐵杵成針》）

（三）與課外拓展篇目之比較

文言文教學篇目不多，教學價值卻厚重，文化意義更深遠。僅就課文教課文，對文言文教學而言顯然略顯單薄，教學過程中需要適當的、適合的、適量的篇目拓展。然而，課內外有別，文言課文的教學與課外拓展篇目亦應有比較。

1.不同出處文本的比較

經典的故事總是被各種流傳，于是產生了不同的版本。不同版本之間有什么區別？教學中，教師補充運用時不應止步于“拓展”，更應注重比較。如《伯牙鼓琴》有三個經典版本，一是原入選人教版教材的節選自故事集《列子·湯問》的版本，二是現行統編版教材中選自《呂氏春秋·本味》的版本，三是記載于話本《警世通言》的版本。三者有何區別？統編版教材為何選擇《呂氏春秋·本味》版？

《列子·湯問》屬故事集，情節要生動，要吸引人，所以文本在描寫知音酬唱相和的部分詳細展開；《警世通言》是話本，屬于民間藝術，可歌可唱可念可白，因此以大段唱詞和詩句鋪陳渲染；《呂氏春秋·本味》是史書，春秋筆法，微言大義，故在各版本中最簡約。統編版教材為何選用這個版本？筆者以為，“伯牙鼓琴”“高山流水”已成“知音”文化的典型意象，成為中華文化的典型代表，因此選用正史上的版本進入教材，代表國家課程中“優秀傳統文化”的典型標志。

2.同類型文本的比較

選入統編版教材的文言課文，是各類經典文言文的代表，既然是代表，則有更多同類型文本可供學生拓寬視野，擴大閱讀面，增長知識。然而，同類型文本之間亦有比較。如《書戴嵩畫牛》，這是蘇軾的小品文。東坡先生一生詩文無數，小品文亦多精品，計有百余篇。何為“小品文”？若教師多拓展、補充一些，學生在比較閱讀中便能明白，此“小品”非彼“小品”，皆系短小且值得細品回味、意味深長之文章。

如課上拓展之《書墨》，東坡文曰：“余蓄墨數百挺，暇日輒出品試之，終無黑者，其間不過一二可人意。以此知世間佳物，自是難得。茶欲其白，墨欲其黑，方求黑時嫌漆白，方求白時嫌雪黑——自是人不會事也。”三四句話，由墨及茶，最后發出“自是人不會事也”之感慨，意味深長。

小品文確需細品。在對比閱讀、細品拓展的基礎上，再品《書戴嵩畫牛》，或能品出更深的意味：“牛斗，掉尾有之，搐尾亦有之，以此，牧童未必盡知之，處士不當盡信之，東坡亦不應妄斷之。”小品文細品至此，“比較”這一教學手段的價值則盡顯之。

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