分層突破，全面提升

摘要：本研究旨在探討初中數學教育中的創新教學模式——分層合作教學模式.基于初中數學“分層合作”教學模式的構建意義，強調了其在提高數學教育質量和學生學習效果方面的潛在重要性.同時，通過教學目標、學生組合、教學過程、評價形式等多方面分層，深入分析了初中數學“分層合作”教學模式的構建策略，使初中數學教育更貼近學生的實際需求，從而使不同學習水平的學生可以共同受益，以期為提升學生的數學學科水平和全面素質提供有力支持.

關鍵詞：初中數學；教學分層；合作模式

1 初中數學“分層合作”教學模式的構建意義

隨著教育領域的不斷發展，初中數學教學亦需緊密結合現代教育技術，構建分層合作的教學模式.這一模式的意義在于順應教育領域的發展潮流，為更高效地提高教學效果和學生綜合素質，分層合作模式主要從以下幾方面展現：

首先，分層合作模式為初中數學教學提供了更加靈活的教學方式.通過巧妙運用分層教學策略，教師能夠根據學生的數學學習水平，有針對性地設計教學內容和活動，使得教學更具針對性，讓每個學生都能夠在適宜的學習環境中得到更好的學習效果.

其次，分層合作模式強調了學生間的互動與合作.通過在小組內進行課程活動，學生能夠相互討論、互相啟發，共同解決問題，促進彼此之間的學科交流和思維碰撞.這種互動合作的學習方式不僅能夠提高學生的學科理解能力，也能夠培養其團隊協作精神和溝通技巧.

再者，分層合作模式也為教師提供了更準確的學生學習情況反饋.通過對學生學習表現的實時監測與評估，教師可以及時調整教學策略，為學生提供個性化的學習輔導，保障每個學生都能夠在教學過程中得到應有的關注和幫助，最大限度地提升學生的數學學習效果.

2 初中數學“分層合作”教學模式的構建策略

2.1 學生組合分層，構建學習合作空間

初中數學教學過程中，只有在全面了解每位學生的數學技能水平、學科成績等信息的基礎上，教師才能做出準確的分層評估.而此種了解不僅只針對于學生的數學成績，更需要深入到學生的學習風格、數學興趣和學科理解能力等多個方面[2].因此，教師須認識到學生在數學學習上存在著個體差異，并通過定期考試、課堂表現、小組討論等手段，綜合考慮學生數學水平，將學生劃分為高、中、低三個層次，并階段性地流動調整分組，從而保證每個學生都能夠在一個與自身實際水平相符的小組中參與合作學習.

在構建學習合作空間時，教師需要特別關注高層次學生與其他層次學生之間的互動與合作.為此，教師可以采用遞進的組織結構，將高層次學生縱向排列，形成不同的縱向小組，然后再以橫向的方式將中、低層次的學生分別進行分組.例如，每個縱向小組可以包括一個或多個高層次學生，然后以橫向方式將中、低層次學生分配到這些小組中，形成更小的“高、中、低”的綜合合作團隊.通過此種布局，保證高層次學生在橫向上相鄰，為其提供更多合作與交流的機會，也保證高層次學生能夠帶動中、低層次學生進行數學學習.

通過這樣精心設計的分層合作教學模式，能夠滿足不同學生的差異化學習需求，提高數學教學效果.同時每個學生都能夠獲得更加個性化、高效的數學教育體驗.此種教學模式不僅能夠促進學生的數學水平提高，也能夠培養學生的團隊合作能力和交流能力，為學生的綜合素質提升奠定更為堅實的基礎.

2.2 教學目標分層，合理把控教學難度

針對高層次學生的教學目標，應具有較大靈活性和難度，重點培養其靈活運用數學知識的能力.中層次學生的教學目標應稍帶難度，旨在使其熟練掌握基本數學知識和解題方法.而對于低層次學生，教學目標則需更為簡單、基礎，側重于使其掌握最主要的數學基礎知識，培養數學基本能力.

以“用相似三角形解決問題”為例，教師可將本節課的整體教學目標設定為：“引導學生記憶相似三角形的判定定理并能用它解決簡單問題.”而在分層目標的設定中，針對高層次學生，教師可以設定教學目標為：“引導學生掌握使用類比全等三角形判定的方法證明判定定理，并熟練運用它解決有難度的、綜合性的問題.”對于中層次學生，教師可以設定教學目標為：“理解判定定理的證明過程，并能運用它解決基礎問題.”對于低層次學生，教師可以設定教學目標為：“了解判定定理的證明過程，記憶判定定理的基本內容.”通過這樣的目標分層，幫助不同層次的學生在數學學習中取得更好的成績和發展，從而提高初中數學教學的實際效果，全面提升學生的數學素養.

2.3 教學過程分層，提升課堂教學效率

在初中數學教育中，構建分層合作教學模式的重要環節在于教學過程的分層訓練和分層指導，以全面提高課堂教學效率.教師在學生分層的基礎上，需要精心設計分層教學，確保在分層過程中合理控制教學難度，以免學生承受過大的學習壓力，避免對學生的自信心造成負面影響.同時，教師也應該尊重學生的個性和興趣，鼓勵學生在個人意愿的基礎上，自主進行課外學習.而教學分層的核心，是根據不同層次學生的學習能力和已有知識水平來展開教學，對不同層次的學生，教學內容必須進行細化，原本較為龐大的知識體系應該被拆分成多個板塊，而后教師可以通過逐漸深入的方式引導學生學習.

在課堂教學中，教師可以采用分層訓練策略激發全體學生積極參與，確保課堂活動的順利展開.教師可以通過巧妙的提問，將簡單問題交給低層次學生，幫助其鞏固基礎知識，適中問題留給中層次學生，引導中層次學生逐步拓展思維，并為高層次學生提供更具挑戰性的問題.以“一次函數”這一章節教學為例，可以為低層次學生提供較為簡單的問題，如“計算一次函數的具體函數值”，幫助低層次學生建立起對一次函數的基本理解.對于中層次學生，教師可以提出較為復雜的問題，如“根據兩點的坐標計算直線斜率”，從而引導中層次學生運用已有的知識進行深入思考和計算.對于高層次學生，教師可以提供更具難度的問題，如“研究多個一次函數之間的復雜關系，找出它們之間的模式和規律”，從而促使學生更深入地理解一次函數的實際應用意義.在學生回答問題時，教師可以適時給予肯定和引導，確保每位學生都能夠在學習過程中獲得成功感.

此外，分層合作教學還包括分層次、多形式的課外輔導.針對低層次學生，個別輔導是關鍵，教師可以提供及時的作業批改和指導，培養學生的思考能力和自學能力.中層次學生可以在多人討論和教師的提示下開展學習，取長補短.高層次學生則需要獨立思考的機會，而個性化輔導和小規模數學競賽可以激發其求知欲.同時，教師也可鼓勵學習小組內的相互輔導和討論，讓學有余力的學生為整個班級貢獻力量，實現共同進步的目標.通過這種分層合作的教學模式，可以更好地滿足不同層次學生的需求，充分發揮高層次學生的輔助作用，提高教學效率，推動數學教育的全面提升.

2.4 評價形式分層，激發學生學習動力

在初中數學教育中，教師采用“分層合作”的模式進行數學教學，是為了更好地滿足不同層次學生的學習需求.恰當的評價不僅可以幫助教師更好地了解學生的學術水平，還可以在心理層面激發學生的學習動力.因此，“分層合作”教學模式的成功構建與評價形式息息相關.教師應深刻認識到不同層次學生的心理狀態存在一定差異.其中，高層次學生往往更為自信，但如果無法正確判斷自身能力，就容易演變為盲目自信.部分中層次學生自信不足，容易陷入消極情緒，而部分低層次學生會感到自卑，容易放縱自身，采取消極的態度面對數學學習.面對此類差異，教師應采取差異化的評價策略，以實現評價的分層.

對于高層次學生，教師應采用理性思維型評價方式.此種評價方式，強調引導高層次學生正確看待自身水平，避免盲目自信.教師可以提醒學生思考更合理的解題方法，既給予認可又指出不足之處，從而維持學生的自信，同時也抑制了部分高層次學生自大、自傲的傾向.而中層次學生則可受益于引導型評價方式.通過疑問句的形式，教師可以引導學生自主思考，逐漸提升其數學學習的自信心.教師可以強調重點題目的解題方法和技巧，并詢問學生是否需要加強相關學習，從而通過此種方式鼓勵學生主動反思和提高自己，同時又可保護學生的自尊心.以“勾股定理”這一章節為例，教師可以提供一個稍微復雜的直角三角形，鼓勵學生使用勾股定理求解其一邊.在評價中，教師可以提出引導性問題：“你怎樣確定哪邊是斜邊？”或者“你如何選擇合適的直角邊？”這樣的問題可以幫助學生逐漸提升自信，引導其更深入地思考問題.最后，對于低層次學生，激勵型評語可發揮重要作用.在評價中，教師應當強調其努力和進步，并分享自身的學習經歷作為榜樣，通過正向激勵喚起低層次學生的上進心，使其相信自身也能夠取得進步.通過這種差異化的評價方式，能夠激發學生的學習動力，同時避免對學生心理產生不利影響，使學生在學習數學的過程中獲得更為積極的成長體驗，全面提升數學教學的效果，從而形成學生全面提升自身水平的積極循環.

綜上所述，在初中數學教學中，“分層合作”教學模式是一種“和而不同、因材施教”教育理念的實際體現.通過該模式的應用，教師能夠更好地關注每個學生的學習進程，深入剖析學生的學習需求，將教學內容和方法進行巧妙的整合與升華，并根據學生的能力和需求給予個性化指導，使得每位學生都能夠在學習中找到適合自身的位置，從而幫助其更好地發揮自身的潛力.在未來，教師也應不斷改進和完善這一教學模式，以適應不斷變化的教育需求，為學生提供更好的數學教育.