高中地理“大概念”單元作業的設計路徑

摘" "要：高中新課程改革提倡教師在教學過程中構建學科“大概念”，圍繞“大概念”設計教學環節，使課程內容結構化。設計高中地理“大概念”單元作業，教師要創設真實的生活情境，設計聯系緊密且有梯度的“問題鏈”。這樣不僅有助于學生整合地理知識體系，而且能促使學生深入參與作業的建構，實現深度學習，發展學生的地理學科核心素養。

關鍵詞：高中地理 大概念 單元作業

《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》指出，高中新課程要“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實”。學科“大概念”指向學科基本結構，體現學科本質，具有高度統攝性和概括性，能有效揭示地理單元知識之間的聯系，幫助學生從整體的角度構建地理知識體系。在設計地理單元作業時，教師應緊密圍繞“大概念”的理解和應用，對作業目標、內容、形式及評價方式等進行重構，突出問題導向。這樣的作業不僅能激發學生的學習興趣和探究熱情，還能讓學生在完成作業的同時，構建地理學科“大概念”，實現地理高階思維的發展。

一、高中地理作業設計存在的問題

（一）作業形式單一，原創性不高

在進行高中地理作業設計和布置時，很多教師缺乏科學的課程觀念，作業形式較為單一，重復性訓練和機械性學習等情況較為突出。為了應付各類考試，多以書面作業和練習題為主，而實踐類作業明顯偏少，不利于培養學生的動手能力及邏輯思維能力。同時，很多教師沒有根據學生的學習情況進行分層化和個性化的作業設計，作業和課堂教學的聯系不夠緊密，作業的原創性不高，并且片段化、碎片化的作業較為普遍，不利于培養學生的綜合思維。

（二）作業目標缺失，反饋評價較少

對教師來說，作業是診斷學生學習能力及學情的重要載體，通過對作業進行及時的評價與反饋，能夠有效提升學生的知識遷移能力。但由于很多教師缺乏明確的目標意識，設計大量重復性、記憶型的作業，容易讓學生產生倦怠情緒。同時，很多教師把作業數量與學習質量混為一談，加上高中教學任務緊張，對作業的反饋和評價往往不夠及時，這既不利于學生及時鞏固所學知識，也不利于教師根據作業反饋來對教學進行拓展和延伸。

（三）作業缺乏情境，創新意識不足

高質量的地理作業需要真實情境的支撐，創設與學習目標相匹配的情境，具有較高的思維價值，能幫助學生高效建構地理知識，提升地理思維能力。傳統作業多集中于幫助學生鞏固教材知識，缺乏生活性與情境性，往往就知識來進行練習，缺少真實情境下的問題思考和探究。這些問題不僅降低了作業的教學價值，給學生學習習慣的養成和創新思維的發展帶來負面影響，而且窄化了作業的功能，讓學生的學習能力“鈍化”，不利于學生創新意識的發展。

二、高中地理“大概念”單元作業設計路徑

（一）聚焦“大概念”，統領核心知識和作業目標

“大概念”單元作業設計是基于新課程，按照學習活動開展的思路，確定單元目標，開發單元學習和評價活動方案的過程。“大概念”指向地理知識的本質，單元作業強調單元知識的統整性。在“大概念”單元作業設計過程中，教師不僅要始終以“大概念”為基點，借助“大概念”的中心性、可持久性、網絡性和可遷移性等特征，深入揭示知識間的關系，還要利用“大概念”的統攝性來整合單元知識體系，引導學生建構概念，理解知識間的內在關聯。

以高中地理選擇性必修1第五章“自然環境的整體性與差異性”一節內容為例。本課要求學生將自然環境看作一個整體，從獨特的地理視角來認識自然環境的差異性，并對人類活動進行合理評價，從而引導學生樹立尊重自然和保護自然的觀念。在進行作業設計時，筆者以“自然地理環境以及與人類活動的關系”為課程“大概念”，來統攝本單元作業的設計，使作業設計具有明確的指向性和驅動性。同時，以“結合地理要素互相作用產生的新功能解釋一些地理現象”“運用地理環境差異性的原理理解人類生產生活中的現象”和“理解因地制宜發展農業生產活動的重要性”等作為單元作業目標，來引領單元作業的設計。

（二）基于真實地理情境，設計單元作業內容

情境是一個真實而完整的事實場景，是學生理解概念和知識的重要載體。學生只有在有意義的真實情境中，通過地理問題或與他人的互動，進行學習的加工與思考，才能真正理解地理問題的本質。在設計“大概念”單元作業時，教師應借助不同類型的問題，開發多樣的學習活動，將具體事實和抽象概念進行整合，讓學生在真實的情境中提升對知識的遷移與運用能力。

以高中地理必修2第三章“產業區位因素”為例，在“農業區位因素”一節的作業設計中，筆者以“從地理視角探究廬山云霧茶的區位因素”為主題，選擇真實的鄉土地理案例，激發學生對地理事物的探究熱情。在此基礎上，筆者還設計了具有內在關聯的核心任務，如“結合圖文和視頻資料，從地形、氣候、水文和土壤等四個角度歸納廬山的自然環境”“結合廬山云霧茶的案例，歸納主要的農業區位因素，從不同視角分析人們對農業活動進行區位選擇的依據及其主導因素”等。這樣能給學生提供鮮活的鄉土地理素材，讓學生在完成作業的過程中建構“農業區位因素”的單元概念和知識體系。

（三）基于育人理念變革，創新單元作業評價方式

作業評價是過程性評價的重要組成部分，通過合理有效的跟蹤評價，教師能及時了解學生的學習情況以及思維品質，掌握學生學習與發展的軌跡。傳統的作業評價重結果、輕過程，且標準較為絕對和單一，忽視學生的個體差異。“大概念”單元作業評價方案的設計，重視學生完成作業的過程，強調通過作業幫助學生梳理知識盲點和思維薄弱點，構建完善的知識體系。教師要細心觀察學生的課堂表現，以個性化的評價代替統一的標準，關注學生的整體和可持續發展，對學生進行分層和個性化的評價，提升評價的針對性和有效性。

單元作業評價的內容包括作業的類型、數量、難易程度及學生的學習水平和思維品質等，作業評價量表應包括評價項目、評價標準、評價方式，以及學生參與度、思維品質與素養達成等多方面指標。在改進評價方式的過程中，教師要秉承開放的評價觀念，把具體情境性任務和評分標準進行融合，采取多元化評價方式，設計有效合理的評價量表。同時，重視教師評價、學生自評和“生生”互評的有機融合，及時了解學生對地理知識和技能的掌握情況，以及學生的學習態度、方法和品質。教師也可以根據不同學生的課堂表現來評價他們的地理思維結構，并進行教學改進和反饋，在后續教學中給予學生具有針對性和個性化的發展指導。

高中地理“大概念”單元作業是提升作業效能的有效形式，教師需要加強理論知識學習，整體規劃地理課程，厘清常見的地理“大概念”和“子概念”。在此基礎上，充分考慮學生的認知特點與個體發展差異，設計出更具包容度和整合度的單元作業，將書面作業和實踐作業進行有機結合，引導學生更好把握地理學科的核心知識，提升學習質量。

參考文獻：

[1]李學書，胡軍.大概念單元作業及其方案的設計與反思[J].課程·教材·教法，2021，41（10）：72-78.

[2]沈新榮.基于學科大概念的高中地理單元作業設計[J].創新人才教育，2022，6（12）：35-40.

（作者單位：江西省九江市第三中學）

本文系2022年江西省基礎教育研究課題“大概念視域下高中地理單元整體性教學研究與實踐”（課題編號：JJDL2022-244）的階段性研究成果。