指向自主學習能力培養(yǎng)的英語語篇前置性作業(yè)設(shè)計

摘要：自主學習能力是學生終身學習所必須具備的能力，它是學生未來可持續(xù)發(fā)展的保障條件。在英語教學中，以語篇為載體，設(shè)計多樣式的前置性作業(yè)，可以助推學生自主學習能力的培養(yǎng)。基于英語語篇的前置性作業(yè)具有答案的開放性、認知的前驅(qū)性、問題的思維性、成果的可視性等特征，它會反撥語篇課堂教學，改進語篇課堂教學樣態(tài)。前置性作業(yè)的設(shè)計路徑為：掃語音障礙，以模仿文本語音為起點，提升學生的朗讀能力;畫結(jié)構(gòu)圖表，以歸納文本信息為抓手，提升學生的整合能力;尋主題素材，以厚實主題信息為目的，提升學生的融合能力;劃語言知識，以明晰知識重點為基礎(chǔ)，提升學生的解碼能力;寫讀后概要，以初探文本主旨為旨歸，提升學生的表述能力;提閱讀疑惑，以構(gòu)建思辨路徑為契機，提升學生的思維能力。

關(guān)鍵詞：自主學習能力;英語語篇教學;前置性作業(yè);作業(yè)設(shè)計

引用格式：孫俊.指向自主學習能力培養(yǎng)的英語語篇前置性作業(yè)設(shè)計[J].教學與管理，2025（07）：50-54.

《義務教育英語課程標準（2022年版）》指出，教師要引導學生在完成作業(yè)的過程中提升語言和思維能力，發(fā)揮學習潛能，促進自主學習，同時要指導學生自主建構(gòu)和內(nèi)化新知[1]。作業(yè)是鞏固所學知識、檢驗學習效果、提升學習能力的有效方式。作業(yè)設(shè)計則承擔著激發(fā)學生在主動完成作業(yè)的過程中實現(xiàn)“學習”這一功能[2]。語篇作業(yè)是語篇學習不可或缺的支撐或補充，通常有三個階段，即課前作業(yè)、課中作業(yè)、課后作業(yè)。課前作業(yè)也稱為前置性作業(yè)。英語教師常給學生布置的語篇閱讀前置性作業(yè)包括跟讀錄音，熟讀課文;標注語篇中的生詞;閱讀回答問題;完成教材語篇后配套的相關(guān)練習等。在素養(yǎng)立意的課程理念下，這些常態(tài)化的前置性作業(yè)在提升學生核心素養(yǎng)方面存在欠缺。

授人以魚不如授人以漁。教學的追求之一是培養(yǎng)學生自主解決問題的能力，即教為不教，學為自能。現(xiàn)代社會倡導終身學習的理念，自主學習能力是終身學習的前提，而形成有效的學習策略是發(fā)展自主學習能力的必經(jīng)之路。因此，學生在校期間的一個重要任務就是學會如何學習，以便他們走入社會之后能夠真正實現(xiàn)自主的終身學習[3]。

在英語核心素養(yǎng)四維度中，學習能力是發(fā)展條件，決定著學生能否主動運用策略調(diào)適自己的學習，做到樂學善學。基于英語語篇的自主學習能力培養(yǎng)就是要求學生能運用課內(nèi)所學語篇解讀策略，在課后自主開展語篇研讀，發(fā)現(xiàn)、歸納語篇信息，提煉語篇要素，領(lǐng)悟新知，提出未知。這種自主學習的過程擺脫了課內(nèi)教師的引導，是自主習得的過程，是學生成為自主學習者、提升學習能力的有效路徑。而合理的語篇閱讀前置性作業(yè)是指導學生開展自主閱讀、形成語篇解讀策略、提升自主學習能力的重要手段。

一、英語語篇前置性作業(yè)的特征

區(qū)別于其他類型或功能的作業(yè)，英語語篇前置性作業(yè)需要在外在和內(nèi)在兩個維度具備自身的特點。從外在特點來說，根據(jù)學生當前認知狀況或教學需要，前置性作業(yè)的樣式可以是多元的，不必拘泥于考試樣式的題型。從內(nèi)在特點來說，前置性作業(yè)的目的是訓練、提升學生的綜合語言素養(yǎng)，而非檢測學生的認知效果。學生前置性作業(yè)的完成質(zhì)態(tài)僅作為教師課堂教學目標修正或教學活動調(diào)整的參考。具體來講，英語語篇前置性作業(yè)應具備以下特征。

1.答案的開放性

答案是對問題的回應，起著驗證知識準確性和完整性的功能，在學生心中具有高度的權(quán)威性。但這種狀態(tài)下的答案有時會嚴重制約或禁錮學生的思維，它會使學生的思維走向閉合。而語篇前置性作業(yè)下的問題答案應該是多樣的、多層次的，呈開放狀態(tài)。答案的開放性源于問題設(shè)置的開放性，即問題的答案杜絕絕對的唯一答案，要能啟發(fā)學生從不同路徑、不同層面對前置性作業(yè)展開思考。學生層面，由于學生存在個體心智差異，其前置性作業(yè)的答案也會存在認知深度的差異。教師層面，教師對學生的學習成果持開放態(tài)度，要能包容學生答案中的淺層思維或欠科學的思維，因為這些素材恰恰是教師開展課堂教學的資源。

2.認知的前驅(qū)性

學生的認知過程是個主動建構(gòu)的過程。學生的經(jīng)驗積累、知識基礎(chǔ)、文化背景等均會對其認知產(chǎn)生影響。教師可以通過關(guān)聯(lián)學生已有的知識來引入新的概念和技能，以提升教學效益。所以在教學中教師要通過語篇前置性作業(yè)來給學生提供進行前驅(qū)性認知的機會，從而幫助學生構(gòu)建前驅(qū)性認知。學生通過課前基于語篇主題的前置性作業(yè)的預思考，提前驅(qū)動，激活大腦圖式，儲備基于語篇主題的相關(guān)信息。前驅(qū)性的認知是自主嘗試性學習的過程。通過嘗試性學習，學生會診斷自身學習質(zhì)態(tài)，發(fā)現(xiàn)自身對于主題信息的已知或未知，從而產(chǎn)生信息溝，這種基于前驅(qū)性認知產(chǎn)生的信息溝能夠驅(qū)使學生課中針對性的開展學習。

3.問題的思維性

思維是學生進行信息處理與認知活動的過程。語篇前置性作業(yè)中呈現(xiàn)的思考性問題的質(zhì)態(tài)與預期的思維發(fā)展存在關(guān)聯(lián)，即問題質(zhì)態(tài)越高，它對學生的思維越會產(chǎn)生正遷移。思維品質(zhì)是英語核心素養(yǎng)重要維度之一，它反映了學生的心智特征。所以對學生思維的開發(fā)、訓練，是英語學科應努力追求的目標。前置性作業(yè)的問題設(shè)置要增加思維含量以體現(xiàn)思維性，并摒棄有閱讀無理解式的、單純記憶式的、固定抄寫式的固化學生思維的機械性問題。同時，問題的思維性也要求教師從學生思維的形成特點出發(fā)，設(shè)計有梯度的、最接近學生最近發(fā)展區(qū)的學習任務，引導學生開展基于問題解決的思維訓練。

4.成果的可視性

語篇前置性作業(yè)的成果指學生通過教師引導性的驅(qū)動問題所獲得的學習成效，也是學生呈現(xiàn)預習效果的依據(jù)。學習成果的可視性體現(xiàn)在學習成果的顯性化。這種可視性讓學習成果具備了展示價值，同時也便于師生對可視性成果進行直觀的理解與分析。成果的展示樣式可以是多模態(tài)的，如筆頭的、口頭的、視頻的等等。筆頭成果可以是思維導圖式的對文本結(jié)構(gòu)化的凝練，口頭成果可以是在全體同學面前基于課文的優(yōu)美語音語調(diào)的朗讀，視頻式成果可以是生生間互動的基于課本的角色表演。教師在設(shè)置語篇前置性作業(yè)時，要本著讓預習真正發(fā)生的目的，設(shè)計能讓預習效果成果化的驅(qū)動問題，要讓預習效果看得見。

二、英語語篇前置性作業(yè)對語篇課堂教學樣式的反撥

語篇解讀應該是多元化的。多元解讀要把閱讀的主動權(quán)還給學生，克服傳統(tǒng)閱讀教學教師中心的局面[4]。前置性作業(yè)視角下的語篇教學樣式是建立在學生課前自主預習文本、超前激活圖式、積累輸出主題素材基礎(chǔ)上的，對傳統(tǒng)語篇課堂教學起著反撥效應。 此時，教師可以依據(jù)學生預習狀態(tài)，發(fā)掘預習盲點，開展師生間、生生間的討論，將課堂及語篇教學變成師生思維互動的場域，同時凸顯基于學情的學生學習主體地位。語篇前置性作業(yè)支撐下的課堂呈三段式樣態(tài)。

1.第一階段：發(fā)現(xiàn)問題，修正目標

問題的起點一直是教師教學設(shè)計的參考源。學情即為問題的起點，教師的教學設(shè)計要依據(jù)學生的學情開展。教師預測學生的學情，一是靠教師的經(jīng)驗，二是靠學生的預習反饋。教師通過了解學生前置性作業(yè)的預習狀況，可以重設(shè)教學目標，這是對預設(shè)教學目標進行修正的過程。課堂閱讀教學的第一環(huán)節(jié)為學生展示前置性作業(yè)成果。在這一過程中，教師處于觀察狀態(tài)，教師的角色為問題收集者、目標修正者，而學生的角色為成果呈現(xiàn)者、互動分享者。基于教師視角的第一環(huán)節(jié)的目的為發(fā)現(xiàn)學生預習中存在的問題、修正預設(shè)的教學目標，以使課堂教學更貼近解決學生的學習需求。

2.第二階段：釋疑生惑，提升思維

第二階段是師生、生生互動的問題解決并伴隨深度思維訓練的釋疑、生惑過程。在這一環(huán)節(jié)，學生會拋出自主前置性作業(yè)中的疑問，由同伴、教師予以解答。接著教師也可以基于學生的問題狀況，發(fā)掘?qū)W生前置性作業(yè)中的盲點，拋出新問題，引導學生進行生生互動式的答辯，進行新的思考。新問題的呈現(xiàn)是生惑的過程。生惑的路徑可以是深入作者基于文本意圖、主題意義、文本特征、語言特征等維度的探究。生惑可以源于教師，更要源于學生，即學生自主發(fā)現(xiàn)、生成疑惑，再自行或互動解惑，這是學生自主思考能力的體現(xiàn)。同時學生在釋疑、生惑、釋疑這一閉環(huán)中實現(xiàn)了對閱讀文本的深度理解及思維提升。

3.第三階段：應用遷移，達成素養(yǎng)

第三階段為課堂教學的升華環(huán)節(jié)。在這一環(huán)節(jié)，應用遷移是路徑，素養(yǎng)達成是目標。學生基于新認知以口頭或筆頭形式整體輸出閱讀信息，表達閱讀見解。英語學習活動觀視角下，此環(huán)節(jié)可以設(shè)計深入語篇的應用實踐類活動，讓學生復述文本的核心信息、簡述文本的寫作思路、表述現(xiàn)實的相似元素、剖析文本的主題意義、評價作者的文本質(zhì)態(tài)等。輸出的信息可以是基于文本的，也可以是超越于文本的遷移表達。語篇前置性作業(yè)給課堂教學騰出了給予學生能力提升、素養(yǎng)滋養(yǎng)的空間，所以此環(huán)節(jié)也是核心素養(yǎng)維度下育人價值的呈現(xiàn)。教師要根據(jù)學生在課堂教學活動中的呈現(xiàn)質(zhì)態(tài)，綜合考量、評價學生的素養(yǎng)達成情況。

三、英語語篇前置性作業(yè)的設(shè)計思路

1.掃語音障礙：模仿文本語音，提升朗讀能力

朗讀能力是學生不可或缺的能力，但在常態(tài)教學中發(fā)現(xiàn)，學生朗讀時經(jīng)常會出現(xiàn)單詞錯讀、連讀缺失、失去爆破、重弱讀混淆、斷句錯位等現(xiàn)象。其中斷句錯位現(xiàn)象反映出學生對單句的意群理解存在缺陷。學生需要經(jīng)過大量的跟讀、模仿、實踐方能提升語音素養(yǎng)。所以語音障礙的掃除需要學生根據(jù)自身的狀況在課外開展有針對性的訓練。以譯林出版社《英語》7上Unit 8 Reading Happy New Year為例（以下均以本課為例）。

學生可以在跟讀整句的過程中辨析、領(lǐng)悟生詞的讀音。對于連讀、失去爆破等語音技能的訓練，學生可以在語篇中用連讀符號、括號在需要連讀、失去爆破的地方分別用符號標記。以“Onions are a symbol of goo （d） luck an （d） health.”為例，本句中onions與are，are與a，symbol與of，luck與and均產(chǎn)生連讀關(guān)系，good luck會產(chǎn)生失去爆破現(xiàn)象，and會產(chǎn)生弱讀現(xiàn)象。學生也需要在文本中選取長句以標記意群的劃分。以“People in Türkiye think salt will keep them from bad things in the coming year.”為例，本句可以分成三個意群，即People in Türkiye think /salt will keep them from bad things/ in the coming year.

教師需要在日常教學中結(jié)合教材內(nèi)容有機滲透并訓練學生的語音技能。同時在前置性作業(yè)中，教師要引導學生根據(jù)自身的語音面貌進行針對性模仿，直至良好的語音成為自身的語言習慣。學生可以以視頻的形式呈現(xiàn)前置性作業(yè)中的朗讀成果，教師可以將優(yōu)秀朗讀者的視頻在班級進行展示，以使學生互取所長，不斷美化自身語音，提升朗讀能力。

2.畫結(jié)構(gòu)圖表：歸納文本信息，提升整合能力

學生對語篇的初步解讀就是要了解文本基本信息及信息是通過何種途徑進行有效鏈接的。結(jié)構(gòu)圖表是文本結(jié)構(gòu)化的有效載體。結(jié)構(gòu)圖表也稱為思維導圖。思維導圖有助于學生了解文本的結(jié)構(gòu)框架，提取文本信息并整理、分析和歸納概括，從而達成對深層意義的理解[5]。學生畫結(jié)構(gòu)圖表的過程是充分解析文本，整合關(guān)鍵信息，將文本簡潔化、圖片化的過程，也是學生思維高度凝練的過程。在這一過程中，學生對文本的整合能力得以訓練。

學生在初中階段接觸的文本常為故事類文本。故事類文本的特征決定了其包含的要素為：time， place， character， event， cause， course and result等。教師要有意識地指導學生聚焦相關(guān)要素進行結(jié)構(gòu)圖表的制作。根據(jù)前置性作業(yè)的提示要求，學生結(jié)構(gòu)化圖表制作如下。圖1呈現(xiàn)的是文本段落關(guān)系及段落的主要信息。圖2呈現(xiàn)的是文本主體部分各小段的內(nèi)在信息及信息間的邏輯關(guān)系。

在制作本圖時，學生抓住了文本的主線，即四個國家的人們是如何迎接新年到來的。同時，在這一過程中，學生的思維也經(jīng)歷了由低階到高階的發(fā)展過程。學生在制作圖表時也許存在信息遺漏或邏輯欠嚴謹?shù)葐栴}，但這些瑕疵恰好是教師組織課內(nèi)教學時的教學資源及教學目標再預設(shè)的依據(jù)。所以，對于結(jié)構(gòu)圖表的制作，教師要著重關(guān)注學生是否經(jīng)過獨立思考的過程，且是否在這一過程中提升了自身對語篇的整合能力。

3.尋主題素材：厚實主題信息，提升融合能力

教材語篇提供了基于單元主題的閱讀語料。在常態(tài)的語篇讀后輸出環(huán)節(jié)，學生僅能復述書本信息，較難增加基于語篇主題的拓展信息。為了豐富主題信息，在語篇教學前，教師可以讓學生搜索基于單元主題的課外文本。學生通過課外素材的植入，既厚實了主題信息，同時又進行了課內(nèi)外語篇的對比閱讀。在對比閱讀中，學生會選擇性地提取課外語篇中的有用信息，并將其融入輸出語料。

本課的主題范疇為人與社會，子主題內(nèi)容為世界主要國家的文化習俗與文化景觀、節(jié)假日與慶祝活動。文本主要介紹了土耳其、希臘、丹麥及哥倫比亞四國人民如何慶祝新年及對新年的期待。在布置前置性作業(yè)時，教師可以讓學生搜索中國及其他國家人民慶祝新年的方式。如學生在搜索引擎輸入How to celebrate the New Year，即顯示出中國人慶祝新年的圖文并茂的素材。網(wǎng)絡(luò)鏈接為：https：//www.chinatravel.com/chinese-new-year/how-to-celebrate .素材為中國人新年前夕慶祝活動的方式。截取的素材與課內(nèi)主題相符。素材中可提取的關(guān)鍵信息為“ring out the old and ring in the new， have a big dinner， the reunion day”，其內(nèi)容與教材文本主體部分的信息邏輯相符。

搜索的課外素材為開展課內(nèi)外文本的比較閱讀提供了參考源。比較閱讀可以幫助學生熟悉文本的脈絡(luò)結(jié)構(gòu)、獲取文本的基本要素和信息，也可以幫助學生細讀文本、歸納和推理出新的信息[6]。這種融合的狀態(tài)不僅豐富了語篇的長度，更使學生進一步探究了主題意義，實踐了融合能力。同時這種“融”的視角正是課標一直所提倡的開發(fā)教材之外的優(yōu)質(zhì)資源，以補充教材教學內(nèi)容的極好體現(xiàn)。

4.劃語言知識：明晰知識重點，提升解碼能力

語言知識是語言能力的基礎(chǔ)保障。語篇學習中的語言知識主要包括詞匯知識、語法知識及語用知識。學生在進行語篇自主學習時，通過圈劃重點語言知識，捕捉語篇中新的語言知識或自己認為重要的語言知識。學生圈劃的過程就是學生自主解碼語言知識的過程。學生在解碼語言知識時，會分析語言知識的內(nèi)在構(gòu)成及其在語篇情境中存在的意義或價值，學生自主建構(gòu)知識的能力便得以提升。

本課主要運用一般現(xiàn)在時、現(xiàn)在進行時表述文本內(nèi)容。現(xiàn)在進行時為本單元重點語法內(nèi)容，同時在文本中也出現(xiàn)了新的固定短語、搭配等。所以在布置前置性作業(yè)時，教師可以要求學生劃出現(xiàn)在進行時的相關(guān)句子、固定短語及包含搭配的句子，并將其翻譯成中文。學生劃出并翻譯成中文的句子如下：

①New Year is coming.（新年即將來臨。）

②Let’s see how people all over the world are celebrating it.（咱們看看全世界的人們在怎樣慶祝新年。）

③An old man is hanging onions on her door.（一位老奶奶正在往門上掛洋蔥。）

④The families are all standing on chairs.（家人們都站在椅子上。）

⑤Some people are carrying suitcases around the block.（有人正在小區(qū)四周拉著行李箱。）

⑥They’re hoping for a new year with lots of travel.（他們期待新年有很多旅行。）

學生劃出并翻譯成中文的固定短語及包含搭配的句子如下：

①Look at the man spreading salt on his doorstep.（看這個人正在往門階上撒鹽。）

②in the hope of getting over any problem in the year ahead.（希望來年克服任何困難。）

學生劃出了六個現(xiàn)在進行時的句子。從所劃的句子中，學生會歸納出現(xiàn)在進行時的結(jié)構(gòu)，同時也能體會其在語境中所傳遞的意義。學生所劃的句子中也出現(xiàn)了固定短語或搭配，固定短語為in the hope of， get over， hope for;搭配為look at somebody doing something.學生通過對這些知識類的固定短語及搭配的解碼，能夠為后續(xù)的表達性技能訓練構(gòu)建句式基礎(chǔ)。所以教師要有意識地培養(yǎng)學生從語篇呈現(xiàn)的語言現(xiàn)象中自主解碼、歸納語言知識的能力。

5.寫讀后概要：初探文本主旨，提升表述能力

學生語篇閱讀后撰寫的讀后概要是將隱性的理解類活動顯現(xiàn)表達的一種方式。在讀后概要的撰寫中，學生可以提煉并表述文本主要信息、鏈接現(xiàn)實信息、表達所閱讀的文本對現(xiàn)實的指導意義。對語篇主旨的提煉是學生自主探究的過程，也是學生基于自身對語篇的理解所進行的初步探究。撰寫讀后概要是讀寫結(jié)合范式下訓練學生語言表述能力的良好載體，教師從學生概要撰寫的質(zhì)態(tài)可以窺探學生基于語篇進行自主學習的成效，從而也為課內(nèi)語篇教學的教學目標制定提供參考。

文本結(jié)構(gòu)圖為概要的撰寫提供了支架。學生會遵循文本邏輯，使用文本中的核心詞匯、語法知識簡明扼要的概括文本主要內(nèi)容。學生撰寫的概要如下：New year is coming. People in different countries are celebrating it in different ways. A man in Türkiye is spreading salt on his doorstep. An old woman in Greek is hanging onions on her door. The families are all standing on chairs and they will jump off their chairs when the clock strike 12. Some people in Colombia are carrying suitcases around the block. People all over the world are hoping for good luck， peace， health and happiness.

讀后概要的寫作為語篇課內(nèi)教學后的口語表達或文字類表達輸出奠定了基礎(chǔ)。在課內(nèi)的輸出活動中，學生會基于對語篇的深度理解及相關(guān)外部語料的植入進一步豐富輸出語篇的內(nèi)容。學生在自主閱讀后所進行的概要寫作僅僅是初探文本后的嘗試性寫作，教師要對學生文本的質(zhì)態(tài)持開放、包容的態(tài)度。

6.提閱讀疑惑：構(gòu)建思辨路徑，提升思維能力

自主閱讀能力主要表現(xiàn)在以下幾個方面：知道為什么讀，知道讀什么，知道怎么讀，知道自己是否讀懂[7]。釋疑解惑是教師的職責，但激疑生惑更是培養(yǎng)學生思辨能力的有效策略。質(zhì)疑是讀者與文本進行對話的過程，也是學生思維由淺入深的過程。在預習指導時，教師要鼓勵學生真質(zhì)疑、有價值地質(zhì)疑，讓疑惑成為課堂教學中生生互動討論、思維進階訓練的有益素材。

基于常態(tài)的思辨路徑，學生可以從以下幾方面提出質(zhì)疑：①What does the writer write about？② How does the writer write this article？③ Why does the writer write this article？ ④What edification can we get from this article？ 上述四個問題均要對文本內(nèi)容、篇章結(jié)構(gòu)或作者寫作意圖進行提煉、對比、歸納，是深度思維的體現(xiàn)。當然，學生也可從文本文字的角度提出疑問。如“Look at the man spreading salt on his doorstep”一句中為什么spread用v-ing形式？其功能是什么？或者文中的詞組in the hope of與hope for的區(qū)別是什么？

不同學生的閱讀理解力或認知力是有差異的，所以學生所提出的質(zhì)疑在深度上會深淺不一，在維度上會呈現(xiàn)多樣性，這就是原生態(tài)的綠色閱讀。它脫離了教師的過度點撥、引導，是學生自主閱讀后真實問題的呈現(xiàn)，對教師的課堂教學極具參考價值。學生閱讀后提出的疑惑可以由學生互助答疑，而對于學生無法解決的疑惑，教師可以提供思維支架，啟發(fā)他們再思考，直至解惑。

在以素養(yǎng)為導向的教學目標下，學生自學能力的培養(yǎng)應該放在重要的位次，即學生要從以學科知識為本轉(zhuǎn)為以自身的發(fā)展為本;從被動接受知識轉(zhuǎn)為主動參與、發(fā)現(xiàn)、探究;從依賴教師、課本、課堂轉(zhuǎn)為獨立自主學習[8]。隨著科技的發(fā)展，人工智能背景下知識的學習會更高效智能，會完全超越教師對知識的傳授與訓練。所以教師要轉(zhuǎn)變語篇教學方式，建構(gòu)適應未來課堂的學習模式，以前置性作業(yè)為支撐，培養(yǎng)學生的獨立思考力、自主建構(gòu)力及探究力，使學生真正學會學習，具備持久的自主學習能力。學生經(jīng)過課前的自學，課內(nèi)學習模式會發(fā)生相應的變化，此時的課內(nèi)閱讀就是互動答疑、交流分享、查缺補漏、同主題語料植入、情感升華等，教學預期會由預設(shè)達成更多的生成。語篇學習背景下的前置性作業(yè)是學生課后作業(yè)的主體，而語篇課內(nèi)學習后的鞏固性作業(yè)則是補償或延伸。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：40-57.

[2] 錢彥瓊.小學英語項目化作業(yè)設(shè)計研究[D].上海：上海師范大學：2020.

[3] 程曉堂.義務教育課程標準（2022年版）課例解讀（初中英語）[M].北京：教育科學出版社，2022：47.

[4] 王宇.英語閱讀文本解讀的范式轉(zhuǎn)換[J]. 教學與管理，2022（08）：98-100.

[5] 周華.英語整本書閱讀作業(yè)設(shè)計的原則[J]. 教學與管理，2021（12）：42-45.

[6] 劉建.例談比較閱讀在初中英語閱讀教學中的運用[J]. 中小學英語教學與研究，2023（06）：52-56.

[7] 趙尚華.初中英語課堂教學關(guān)鍵問題研究[M].上海：上海教育出版社，2021：278.

[8] 張惠珍.高一學生英語學習力的重構(gòu)[J]. 教學與管理，2017（09）：67-69.

【責任編輯" " 鄭雪凌】

*該文為江蘇省教育科學“十四五”重點課題“主題意義下語篇育人價值分析與實踐研究”（B/2023/03/68）的階段性研究成果