對話理論視域下語文教育戲劇的實踐路徑探討

摘要" 教育戲劇作為一種新的教學方法，試圖讓學生脫離枯燥的說教，在自身參與的過程中獲得知識和經驗。語文學科的教育戲劇缺少真實的對話和全面的對話。借鑒布伯的對話理論，可提煉出“我—你”對話的途徑及對話中整體性參與、真實性表達、平等地溝通等特點。基于此，從“讀與被讀——師生與角色之間的對話”“看與被看——觀眾與演員之間的對話”“引導與被引導——教師與學生之間的對話”三個維度找到教育戲劇有效對話的路徑，對《駱駝祥子》改編后的教育戲劇演出進行分析，完善“反思與評估”的問題設計，以促進學生情感的投入、思維的拓展、理解的深化。

關鍵詞" 語文教學；教育戲劇；實踐路徑；布伯對話理論

一、教育戲劇融入語文教學的現存問題

從二十世紀六七十年代開始，我國將西方的教育戲劇引進國內，掀起了一波學習教育戲劇的熱潮。教育戲劇作為一種新的教學方法，試圖找到一種新的路徑，讓學生脫離枯燥的說教，在自身參與的過程中獲得知識和經驗[1]。在語文教學中，學生扮演文本中的角色，通過戲劇的表現形式融匯學習內容，通過親身體驗，獲得對知識的深度理解，達成學習目標。教育戲劇拓展了學習空間，實現了師生在教學位置中的轉換，學生從座位走上了講臺或舞臺，由聽講者變成了展演者，而教師或者參與在舞臺中央，成為教育戲劇的表演者之一，或者退到座位上成為觀眾和指導者。

佐藤學將學習定義為一種“意義與關系的重建活動”[2]，任何學習活動都是學生與客觀世界、他人及自身的交往對話。在對話中，才能找到學習的意義，領略學習的快樂。教育戲劇的引入在某種程度上能夠提高學生的學習興趣，培養他們合作探究的意識，這也符合國家教育改革 “突出學生的主體地位……培養學生的學習興趣、創新思維和實踐能力”[3]的要求。但在教育戲劇的實踐過程中，仍然存在著兩種問題，即“缺少真實的對話”和“缺少全面的對話”，使得意義與關系的重建并不牢固。

1.缺少真實的對話

在教育戲劇的實踐中，其形式的有趣多樣被更多關注，學生站到講臺前，有了展示自己的機會，激發了學習興趣，也突出了其主體地位，課堂不再是教師的“一言堂”，但也往往陷入了一種單純的游戲當中，缺少師生的真實對話。課堂結束后，留給學生的是什么？僅僅是學生所言“好玩”“輕松”嗎？更好的學習狀態應該是在快樂的形式下又能夠激發起學生思考探索的好奇心，在師生、生生的對話中碰撞出不一樣的思維火花。一節課后的學生狀態應該是精神愉悅的，這不僅是指感官上的刺激，更是課堂上的獲得感，對未解問題的求知欲，來自同伴的競爭壓力，和對下一節課的期待。這樣的對話才是真實有效的。

2.缺少全面的對話

由于我國班級人數的現實原因，一節課上能夠獲得戲劇展演機會的學生并不多，大部分學生充當觀眾的角色。教師如果簡單地在教學中加入戲劇元素，改變原有的上課形式，只能體現部分學生的主體地位，而沒有兼顧到所有學生。美國亞利桑那州立大學的故事戲劇化教學策略中有關于“反思與評估”的部分，但更多的是教師對于演員的提問：“你作為一名演員，發生了什么？當你和別人一起合作時，發生了什么？”[4]而非關注到觀眾、全體學生。這樣的課堂，只是針對少數學生有效率，而非全體有效率[5]。

以上問題正啟發著我們在教育戲劇中，關注教師、作品、觀眾與演員相互之間的有效對話，在教師的主導作用下，達成佐藤學所說的學習真正的快樂。本文以馬丁·布伯的對話哲學為理論支撐，試圖尋找在教育戲劇中建構有意義對話的方法。

二、布伯對話理論啟示

布伯認為人與世界的根本關系就是“我—你”關系[6]，世界上任何兩種事物的相遇都可以用“我—你”關系來描述。當然，其前提是真正的相遇，即你我之間能夠互相對話、互相傾聽、互相影響。他把人的存在分為三種基本關系：人與自然的關系、人與人的關系、人與精神形式的關系，認為人與精神形式的關系是最高境界，也是最基礎的關系。

1.“我—你”對話的途徑

（1）通過語言的對話

“與人類相關聯的人生，關系于其間具語言之形”[7]，在布伯看來，相較于人與自然的關系，在人與人的關系中語言起著聯結作用。只有通過語言，人與人的對話才會上升到人與精神形式的對話之中。布伯特意指出，這里的對話語言不僅僅指語言符號，動作、眼神、姿態等，甚至沉默也是一種語言，在兩個人的交談中，如果精神沒有完全在一起，這種關系只是“我—它”，相反，人在真正的交往中可以沉默地坐在一起，不需要語言，這種關系是“我—你”[8]。其區別就在于，對話的主體雙方是否心懷對方，并轉向對方，是否期待能夠在對話當中傾聽對方、關照對方，并且建構意義。

這啟示我們，在進行戲劇表演時，教師、演員、觀眾是否在通過各種語言形式進行真正意義的溝通對話。作為演員的學生期待著觀眾的反應，甚至觀眾（教師和同伴）的反饋是演員們戲劇表演的主要意圖。此時的觀眾不僅是“言語布景的敘說話語的對象，交流過程中的接受者”[9]，更是角色解讀的同伴和權威，他們的掌聲和眼神也在與演員進行著無聲但有效的對話。

（2）通過藝術的對話

布伯認為藝術是精神形式的“最好的類比”，在藝術欣賞中，“我”“我們”，即審美主體將審美對象（不管是人還是物）置于超脫于它原本的存在形式之上，作為真正的有著審美意義的“你”來對話。因此，通過藝術的對話，是更高意義上的精神形式的對話，是真正的“我—你”的對話。“所有音樂都要求耳朵，但并不是音樂家自己的耳朵；所有雕塑要求眼睛，但并不是雕塑家自己的眼睛。”[10]因此，所有的文學、藝術作品都呼喚欣賞者，即能夠與之有精神形式的對話的接受者，這是文學藝術形式的期待視野。同樣，讀者或觀眾也會在自己的先前經驗、既有理解、能力素養基礎上形成對審美對象的審美期待。

由此，教師和學生在閱讀文學作品時，要全身心地投入到與作者、作品的相遇與對話之中。作為觀眾，教師與學生在觀看戲劇時，也要與此時正在上演著的作品角色對話。更多時候，學生會發現自己作為讀者和作為觀眾，對于角色的理解產生了差異，這就是學生需要思考的切入口，而對于這一差異的復盤、分析，一定會促進每個學生對文本的深入探尋和全面理解。

2.“我—你”對話的特點

（1）整體性參與

布伯在描述他和“樹”的例子中表示，他完全沉浸在與樹本身的關系中[11]，除此之外，一切都不復存在，我的眼睛里只能看到“樹”。在“我—你”的相遇之下，我們都把彼此作為此一時刻唯一的存在，也只有這樣，我們之間的對話溝通才是有效的，才有可能是觸及精神形式的。

演員與文本人物的相遇也應該是整體性的，“我”把全身心投入到對“你”的理解和表達中，讓自己沉浸到“你”的世界中。從站在舞臺上那一刻起，“我”就不是我自己，而是代表“你”的行為動作，表現“你”的精神世界，也許“我”的表達不完全切合作者的想法，但卻是“我”與角色對話之后的意義呈現。

（2）真實性表達

“‘我’與‘你’的關系直接無間，沒有任何概念體系，天賦良知、夢幻想象橫亙在‘我’與‘你’之間。”[12]在“我”與“你”的對話中，我們是無功利的，是純粹的，是在全身心的整體參與后的真實性表達，“我”的言說和對“你”的言說的反饋都是我當下的真實想法，是善的溝通，是真的交流。

作為觀眾，不管是教師還是學生都應當與演員有真實的溝通與對話。作為教師，在全身心的參與欣賞中，對演員的表演給出建議和指正。作為同伴，應當對演員給出肯定或質疑。當然，在所有的對話當中，其看法和意見并非完全正確合理，但它必須是真實的、善意的，這才是有效的對話。

（3）平等地溝通

“我—你”的關系是互惠的，當“我”對“你”表達“我”的看法，促進“你”的改變，是希望“你”也能平等地回饋給“我”相應的信息。我們是互為言說和傾聽的主體，而非單方面的“我”對“你”的言語的輸出。不對等的關系不能構成平等的對話關系，只能稱為“我—它”的從屬世界關系，而非“我—你”的真正的人與世界的關系。

教師與演員、教師與觀眾的對話，也應建立在平等溝通的基礎上，而不是教師對學生單方面的灌輸。教育戲劇避免了“滿堂灌”的弊端，但在“反思與評價”的環節中，教師可能忽視作為演員的學生和作為觀眾的學生的獨特感受，出現另一種形式的“一言堂”。其實文本解讀本來就存在多義性，無對錯之分。讀者的既有經驗、知識水平及生活體驗等都是其影響因素，也正因其多義性和不確定性才使得文學藝術的生命力如此旺盛。

三、教育戲劇的多維對話策略

布伯的對話理論啟發我們在教育戲劇中也應關注多重對話關系。在基礎教育階段的語文課程中開展教育戲劇，主要是基于文學作品，在教師指導下改編并演出故事，其前提和目的都是對作者和作品的理解。前提是指，學生和老師都是在初讀作品、了解作者之后產生對作品的理解，而后經由他們的藝術化處理，將小說或者詩歌等文學形式轉化為劇本，再由學生或師生共同演繹出來。目的是指，既然“戲劇作為教育的輔助工具”[13]，那么，與戲劇演出不同的是，教育戲劇演出并不注重藝術呈現的結果，不追求演出過程的藝術表現，它只注重學生參與的過程，以及每個學生對角色的理解，而這背后是學生對作品的分析和對作者意圖的把握。并且，對作者作品的理解把握是在教育戲劇的準備、排演、演出和反思過程中動態生成的，教育戲劇的演出并不是理解的結束，反而是理解的開始。在演出的過程中，演員和觀眾對角色的解讀會經歷否定與再否定的過程，他們打破原先的思維定勢，每一遍閱讀文本及演出展示都是“讀者期待視野調整、修正、再建的過程”[14]。

作者作品作為教育戲劇的前提和目的而存在，成為各種關系對話的整體背景。在教育戲劇中，演員飾演的是文學作品中的人物角色，所以，本文主要研究角色、演員、觀眾與教師之間的對話關系。以整本書閱讀名著《駱駝祥子》為例，本文通過“讀與被讀——師生與角色之間的對話”“看與被看——演員與觀眾之間的對話”“引導與被引導——教師與學生之間的對話”三個維度，為《駱駝祥子》第十章“祥子與老馬”改編戲劇片段設計“反思與評估”的內容，來增進其對話理解（如圖1）。

1.讀與被讀——師生與角色之間的對話

如前文所述，藝術作為精神形式的“最好的類比”，我們與文學作品、人物的對話是整體性的參與和對話，而不是靜態的閱讀、理解關系。在教育戲劇中，演員與角色、觀眾（指師生）與角色都是讀與被讀的關系。

首先，演員與角色的對話貫穿始終，演員是否充分理解角色，直接影響戲劇展示的效果和觀眾的觀演效果。演員與書中的祥子對話，將他的理解融入角色，在舞臺上，演員一方面盡可能與角色接近，甚至就是角色，另一方面，他也在和戲劇中的祥子對話，他置身于自己的角色之外來審視自己的角色塑造是否合適，是否還原了文中的祥子[15]。教師應該抓住學生這樣的疑惑，適時提問。比如在演出祥子目送老馬小馬離去這一情節時，教師適時提問“你為什么在最后設計了祥子長嘆了一口氣這一表現？”以此引發學生思考，在文本中，祥子看到老馬小馬的命運，“心中感到一種向來沒有過的難受”，他把小馬當成年幼的自己，把老馬當作未來的自己。因此，在戲劇表演時，加入“長嘆了一口氣”既表達了祥子的感同身受，哀嘆老馬的悲慘，也是哀嘆未來的自己。

其次，觀眾（學生和老師）對舞臺上的角色并不是一無所知。相反，在閱讀原著時，觀眾與書中人物就已經開始對話，并將對話的結果帶到了觀眾席上，觀眾在面對舞臺上的角色時，帶入了自身的閱讀經驗，對角色的呈現產生心理預期，并在觀看戲劇過程中不時地喚起先前的閱讀經驗。而角色從書本走上舞臺，也在召喚著觀眾的全方位的解讀。“觀眾不應被理解為舞臺上情節的遠距離或情感共鳴作用下的觀察者，而是要將他們視為舞臺上產生各種符號及其傳遞信息的聰明破譯者。”[16]教師要關注到觀眾對角色的看法，提醒觀眾對比原著中的人物形象與演出角色之間的差異，這不僅能夠促進他們對人物形象的再認識，也能為演員的表演提供不一樣的視角。

2.看與被看——觀眾與演員之間的對話

“看與被看隱匿于日常生活”[17]，觀眾在臺下看演員，演員一方面被看，一方面也在看觀眾的反饋。觀眾通過物理到場、感官感知及其反應來參與演出，而最終呈現的“演出”是表演者和觀看者之間相互作用和影響的結果[18]。在教育戲劇中，觀眾還作為文本共讀的同伴而存在，觀眾在戲劇欣賞時的目的與普通戲劇觀眾是不一樣的。

學生觀眾在欣賞演出時除了獲得感官刺激的愉悅感，還需要有責任感，他們要觀察并對演員的表演提出自己的看法。所以，每個觀眾坐到舞臺下都是有準備的，也是有任務的。在教育戲劇中，觀眾需要有“雙層次的重疊感知”[19]，他需要在演員和角色中來回切換，不僅要和角色對話，還要和演員對話，并適時地毫不吝嗇地給出反應，推動演出的繼續。所以，教師不妨在結束后多問問觀眾：“你對誰的表演印象深刻？為什么？”教師引導觀眾表達對演員的贊揚，同時也引導演員感受來自觀眾的肯定，這才是平等的對話。

教師還可將這種對話大膽歸還給演員和觀眾，留出時間讓他們互動，就“正確理解劇本主題”“準確把握戲劇沖突”“對人物的個性和思想理解到位”等方面溝通對話。對話應實現布伯認為的“真實地表達”，說出對角色、作品的真實理解，促使對方反思自己的理解，在碰撞中產生新的想法。

3.引導與被引導——教師與學生之間的對話

教師在教育戲劇中的身份是多重的，他應該是組織者、參與者、表演者、觀看者，更應該是引導者。盡管教師不需要將自己的解讀強加給學生，但是教師有義務運用自己的專業知識對學生的表演提出批評指正，對觀眾的看法予以點評。教師需要宏觀調控所有演員的表演，觀察演員對角色的理解是否到位，表演是否能夠合理展現給觀眾。教師更要敏銳地捕捉問題，在戲劇彩排之中、舞臺表演之后及時給出反饋、糾正問題。他能夠看到并說出演員為了貼近角色所做的努力，如道具的使用、服裝的設計、臺詞的改動、動作的增添，讓演員感受到教師的關注和尊重。

教師還應就演員與觀眾的對話進行總結，指導學生再次閱讀原著，查找作者的其他作品，閱讀名家對《駱駝祥子》的解讀，形成多維度思考。因為有教師的指導，教育戲劇的開展就不僅僅是一項閱讀活動的結束，也是一個契機，它能夠引導學生在體驗和對話中拓寬思路、發散思維，反思自己的理解。

由此，總結出《駱駝祥子》戲劇演出的問題設計，見表1。

四、語文學科教育戲劇的旨歸

杜威認為把戲劇引入教學之中，兒童的經驗得以發展，“哪里充分地運用戲劇、游戲和運動，哪里就存在種種機會……使兒童求得知識和經驗”[20]。人們意識到戲劇這一形式可以帶給課堂教學以翻天覆地的變化：學生的主體地位突出，學生的學習積極性提高，學生的潛能被挖掘，學生的合作能力增強……我們在用好教育戲劇的便利的同時，還應警惕教學流于游戲、學生趨于浮躁、教師形同虛設的問題。對話理論引導我們在熱鬧的形式下時時回歸心靈的寧靜，全身心地投入到與角色的對話之中，在多重對話中拓展自己的思維，深化對角色、對文章理解。

1.情感的投入

教育戲劇仿佛有一種魔力，它創造多元的學習視角，讓學生熱情地投入其中[21]。他們演繹的角色不再是待在書中供人們發掘，而是借由演員的表演展現在觀眾面前。舞臺上的形象不屬于演員和作品任何一方，它是在演員和作品的對話之中建構起來的。一部好的教育戲劇不僅需要學生與原著對話形成自己的理解，還需要演員在舞臺上用自己的一顰一笑、一舉一動與角色對話，同時也需要觀眾在欣賞時全身心地與角色共情，與演員平等對話，提出認同或質疑。

2.思維的拓展

早在古希臘，蘇格拉底的產婆術就是運用對話的方法讓人思辯，從而開闊思路、拓展思維，在否定自己的過程中找到自己。教師、觀眾、演員之間的對話只要是真實的對話，就能夠使思維泛起漣漪，向更遠處漾開。教育戲劇打破了學生和學生、教師和學生之間的藩籬，讓個人化的閱讀行為轉化為集體閱讀行為，它提供了一個場域讓讀者再現閱讀情節，交換閱讀思考，在對話中找到不一樣的理解，建構閱讀的多重意義。

3.理解的深化

杜威對完全把課堂交給學生，削弱教師領導地位的思想提出了批評，他認為“為了尊重受教育者的思想的自由，所有的意見均需由兒童自己提出”[22]是荒謬的。教師應與學生平等、真實的對話，要引導學生向著深度對話邁進，決不能做對話的旁觀者、無意義對話的參與者。因為“教師作為一個領導者，依靠的不是其職位，而是其廣博、深刻的知識和成熟的經驗”[23]。教師在教育戲劇中帶領學生與角色對話、與同伴對話、與自己對話，為學生指出下一步學習目標和學習方法，深化對作品的理解，才是教育戲劇開展的落腳點和歸宿。

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