基于“思辨性閱讀與表達”任務群的小學語文作業設計

【摘要】“思辨性閱讀與表達”任務群旨在促使學生通過閱讀與表達，逐步培養批判性思維和思辨能力。該任務群強調，小學語文作業應幫助學生掌握科學的思考方法，提高思辨性閱讀和寫作能力，培養基于實證的理性思維；同時，該任務群還強調，教師應從作業目標、作業內容、作業評價和作業反思等層面進行作業設計，以培養學生閱讀、表達、思考和探究的能力。文章從語文作業的目標、內容、評價和反思等層面入手，并結合“我的小問號”主題學習任務群作業設計案例，探討基于“思辨性閱讀與表達”任務群的小學語文作業設計策略，以期為小學語文教師提供有益參考。

【關鍵詞】小學語文；“思辨性閱讀與表達”任務群；作業設計

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）引入“思辨性閱讀與表達”這一理念，為小學語文作業設計注入嶄新內涵。該任務群強調，教師應引導學生在閱讀與表達的過程中，逐步培養思考、分析和評價的能力，進而激發其思辨能力和批判性思維［1］。然而，就目前學生的作業情況而言，很多學生被動接受教師布置的作業，無法在課余時間自發地進行深入閱讀和思考，也難以通過自主探究和合作交流等方式來主動學習［2］。因此，本文從語文作業的目標、內容、評價和反思等層面入手，結合實際案例，旨在探討“思辨性閱讀與表達”任務群作業設計的相關內涵和策略，引導學生從被動接受作業轉變為主動探究作業，提升他們的思辨能力和語文素養。

一、“思辨性閱讀與表達”任務群的內涵解讀

“思辨性閱讀與表達”任務群以“閱讀與表達”為依托，旨在引導學生在閱讀過程中進行深度思考、分析和評價，以提升其批判性思維和思辨能力。該任務群的核心包括以下三個方面：首先，通過多種閱讀形式和表達方式，幫助學生在現有認知基礎上深化對文本的理解，培養其獨立思考和客觀問題解決能力；其次，幫助學生從文本中提煉出有價值的觀點和信息，并開展深入分析、評價與討論；最后，要求學生在閱讀過程中根據自身認知水平和環境因素，對文本進行理性而合理的解讀。

二、“思辨性閱讀與表達”任務群作業設計的目標指向

（一）掌握科學的思維方法

“思辨性閱讀與表達”任務群作業設計旨在引導學生掌握科學的思維方法，讓學生在思辨過程中形成批判性思維習慣。科學的思維方法主要包括辯證思維、系統思維、模型思維，以及演繹與歸納。辯證思維強調將問題一分為二，分析并解決問題；系統思維從整體出發，有序地組織信息；模型思維則將復雜問題在特定情境下簡化為清晰易理解的數學模型；演繹與歸納方法訓練學生從一般到個別的科學研究思維［3］。

（二）提升思辨性讀寫能力

思辨性閱讀與表達能力是學生在閱讀與寫作過程中至關重要的能力。它指學生在閱讀中能提出問題，深入剖析問題，尋找解決方案，并最終形成獨特見解的能力。這一能力在語文核心素養中扮演著重要角色，尤其是在小學階段，學生的思維獨立性、批判性和靈活性能得到一定培養與發展。在完成“思辨性閱讀與表達”任務時，學生需要具備準確理解文本意義、評價文本內容的能力；要學會有條理、有依據地陳述觀點，對閱讀材料進行深入分析、推理和判斷，提出獨到見解，還要與他人進行交流。

（三）培養實證的理性精神

“思辨性閱讀與表達”任務群作業的設計旨在促使學生運用已有知識和經驗，通過有效信息收集和綜合篩選，對個人見解與認知進行深入批判性思考。在此過程中，要求學生提出有深度的質疑或探索性問題，并在教師的指導及同伴的幫助下，對個人觀點進行評估與修正，實現真正的思辨性評價，促進自身思辨能力的發展。

三、基于“思辨性閱讀與表達”任務群的小學語文作業設計策略

（一）聚焦作業目標

在設計作業時，教師應根據單元教學要求設定作業目標。具體而言，“思辨性閱讀與表達”任務群的作業目標主要包括教學目標、知識與技能目標和評價目標。首先，教師應根據不同學段的核心素養，參考新課標中“思辨性閱讀與表達”任務群的教學要求和實際語文教材，確定單元學習目標。其次，確定知識與技能目標，包括通過閱讀理解文段蘊含的重要思想觀點，感知作者的獨特思考，初步建立文本與作者之間的聯系；通過閱讀思考文本內容，總結主要信息，分析人物形象；在閱讀過程中思考課文的主要觀點及所蘊含的道理，嘗試對文本進行評價、補充和拓展。最后，考慮評價目標。教師應以新課標的評價目標為基礎設計作業，引導學生對文本進行評價、補充和拓展，促進學生在思維和語言表達方面實現突破和提升。

（二）精選作業內容

作業內容的設計應以課程內容與學習任務為核心，充分考量學生的年齡特征與認知規律，甄選適合學生自主探究且有助于思維發展的素材［4］。就“思辨性閱讀與表達”任務群而言，其作業內容應緊密圍繞單元學習目標及本課關鍵問題進行有針對性的設計，旨在引導學生通過閱讀與思考領會作者思想情感，并展開初步的分析評價，即條理清晰、有理有據地闡述對事物或現象的認知與觀點。具體而言，作業內容既可以是獨立的閱讀實踐，也可以是圍繞特定話題的學習活動。在這些獨立的閱讀活動中，學生需要對文本進行思辨性閱讀，提出自己的觀點和看法，并結合文本內容進行分析和評價。在此過程中，學生不僅能夠掌握文本解讀、分析評價等思辨性閱讀與表達技能，還能夠涉獵其他學科知識，實現跨學科的知識融合與拓展，提升綜合素養。

（三）突出作業評價

隨著新課程改革的不斷深化，教師對學生的評價方式也發生了變化，由傳統的單一終結性評價方式逐步轉變為具有過程性和開放性特征的評價方式。這種評價方式更加關注學生在學習過程中展現的態度、情感和價值觀［5］。因此，教師應建立科學合理的評價機制，充分發揮評價在學生成長中的激勵作用。在設計作業時，教師應考慮學生的年齡特征和認知規律，針對不同學段巧妙選擇“思辨性閱讀與表達”任務群下的作業內容，并根據學生的實際學習情況進行作業評價。學生的發展一直都在變化之中，因此，教師需及時對學生進行評估并提供有益反饋，以助力學生不斷提高水平。

（四）拓展作業反思

在小學語文作業實踐中，教師應設計拓展性作業，以引導學生對課后習題進行反思。由于教師對學生的認知尚不充分，此環節往往被忽視。若所布置作業過于簡單，則不利于學生深化對知識點的理解；而若難度過高，則學生可能難以完成。因此，教師應督促學生審視作業，促使其發現在完成過程中可能存在的問題，并及時向教師反饋。在此基礎上，教師可組織學生就作業案例進行討論、總結和反思。通過作業反思，教師能夠對課堂教學效果進行實時檢驗和評價，以了解學生的學習情況；同時，作業反思亦有助于教師改進教學方法，提升教學質量。

四、“我的小問號”主題學習任務群作業設計案例

為了更好地展示小學語文“思辨性閱讀與表達”任務群的作業設計，本文基于部編版小學二年級下冊第六單元教材內容，結合新課標的作業設計要求，從目標設定、內容安排、評價和反思等方面設計了以“我的小問號”為主題的學習任務群作業。

（一）作業目標

在分析新課標和部編版語文教材的基礎上，教師可根據學生學情和核心素養情況，確定以“我的小問號”為主題的學習任務群作業目標（詳見表1）。

（二）作業內容

通過梳理和整合二年級下冊第六單元的課本內容，按照“發現問題—回答問題—歸納問題”的邏輯順序，教師設計了三個作業內容，包括“提出小問號”“解答小問號”和“歸納小問號”（詳見表2）。

（三）作業評價

隨著新課標的逐步推進，教學實踐中涌現出了新的評價方式和理念。在“我的小問號”主題學習任務群作業評價中，教師采取多元化的評價手段，以學生的合作學習能力、思考能力、分析能力和評價思維等為依據進行綜合評價（詳見表3）。

（四）作業反思

為了鞏固學生“我的小問號”主題學習任務群作業的學習成果，教師引導他們以卡片的形式記錄作業情況（詳見表4）。這樣不僅有利于學生整理和思考心得體會，還有利于教師根據學生的反思卡片，對其進行習作指導并提出建議，進而提高作業的質量。

結語

“思辨性閱讀與表達”任務群根植于語文課程標準的“六要素”，與部編版教材編排體系相契合，是統整性的閱讀與表達任務群，旨在培養學生思辨能力。將這一任務群融入小學語文作業設計，是對語文課程標準中“四會”要求的具體貫徹，也是培養學生語文核心素養的重要途徑。然而，作業設計不能僅依賴教師經驗積累與學生文本解讀能力提升，還需要在教學實踐中持續進行探索與反思。

【參考文獻】

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準 2022年版［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］董玉梅.小學語文作業設計的現狀及改進策略新探［C］//重慶市鼎耘文化傳播有限公司.課程教學與教育管理研討會論文集（一）.［出版地不詳］：［出版者不詳］，2023：369-372.

［3］趙利芳.談小學語文教學中學生科學素養的培養［J］.小學科學（教師論壇），2012（6）：172.

［4］張林青.統編版小學語文單元整體教學作業設計研究［D］.重慶：西南大學，2021.

［5］吳夢麗，郭榮，閆悅.過程性評價視域下小學語文作業設計的內涵、指向與路徑研究［J］.漢字文化，2023（23）：138-140.

作者簡介：黃力（1982—），女，福州市倉山小學。