思維型課堂建構的“四不”原則和“四步”模式

〔摘" "要〕" 科學思維能力是科學核心素養的重要構成，新課標背景下的科學教學應當重視學生科學思維能力培養，構建思維型課堂。思維型科學課堂，強調以核心素養為導向，以學生為主體，以探究為中心，以思維為核心。在思維型科學課堂中，要做到教學不膚淺、教師不越位、結果不告知、答案不唯一。文章具體闡述了思維型科學課堂的建構“四不”原則與“四步”教學模式。

〔關鍵詞〕" 小學科學；思維型課堂； “四不”原則； “四步”模式

〔中圖分類號〕" G424" " " " " " " " 〔文獻標識碼〕" A" " " " "〔文章編號〕" 1674-6317" " （2025）" 08" " 010-012

傳統科學課堂是一種“師本”課堂，課堂中教師是主體，方法是講授，教師講學生聽，學生沒有實踐體驗，也沒有思維活動。新課標背景之下，科學課堂變為“生本”課堂，強調以學生為主體，以學習為中心。在這種“生本”理念的沖擊下，許多教師轉變思想，更新理念，優化方法，充分放手。學生有了動手的機會，個個生龍活虎，場面熱熱鬧鬧。然而，仔細審視一些熱鬧的課堂，卻折射出重教輕學、重做輕思的現象，教師干預過度，指導過細，學生實踐有余，思維不足。科學思維能力是科學核心素養的重要構成，新課標背景下的科學教學應當是一種思維型課堂，重視學生科學思維能力培養。筆者結合課堂教學實踐，談談思維型科學課堂建構的“四不”原則與“四步”模式。

一、思維型科學課堂的“四不”建構原則

思維型科學課堂應當是生本開放的課堂，是以科學思維能力培養為核心的課堂，構建思維型科學課堂，應當堅持“四不”原則。

（一）不膚淺

“科學課程是一門體現科學本質的綜合性課程。”新課標背景下的科學課程以立德樹人為根本任務，聚焦核心素養培育，指向學生全面發展。科學核心素養包含關鍵科學能力以及必備科學品格，其中科學思維能力是學生應當具備的關鍵能力之一。

科學思維能力的培養不能靠膚淺的教學，不能憑簡單的說教，而要靠學生的自主探究，靠學生的深度學習。在思維型課堂中，學生不僅要在做中體驗，而且要在做中思悟，要做到手腦并用、知行合一。科學課程教學中，教師應當引導學生自己去發現問題和提出問題，為學生提供猜想與驗證的機會，要引導學生思考問題解決的策略方法，自行設計實驗計劃方案、動手實踐操作，自己分析數據、總結規律。思維型科學課堂應當是一種有深度的教學，學生在教師的引導下，圍繞具有挑戰性的科學問題，展開富有深度的學習，學生經歷思考過程，親歷實踐體驗，通過合作學習，完成學習任務，實現學習目標。在科學探究的過程中，學生積極能動思考，跨越科學學科界限，展開跨界思維，運用數學、工程、技術、藝術等多學科知識、方法去解決科學問題。在思維型科學課堂中，學生動腦思考，動手操作，合作探究，團結協作，不僅建構了科學知識體系，而且獲得了思維的進階，不僅發展了科學能力，而且提升了科學品格。

（二）不越位

在足球比賽中，有一種違規現象叫“越位”，越出所處的位置，干擾對方進攻，這種現象在科學課堂中也時常發生，有些教師為了追求所謂的高效，會迫不及待地替學生操作、回答，從而剝奪了原本屬于學生的權利，束縛了學生的自主發展。

思維型科學課堂的建構，應當堅持“不越位”原則。所謂不越位，就是指在科學課堂中教師要尊重學生，依靠學生，不能越位，不能越權，教師應當讓位于學生，不要跟學生搶位置，不要與學生爭時間。教師在科學教學中要杜絕重教輕學，不能只關注教，不關心學，教師的教應當為學生的學服務，要限時講授，讓學引思，應當少一些講解，多一些啟發，少一些演示，多一些放手，讓學生自己動手，自己思考，多一些留白，多一點耐心，給學生多一點空間與時間。教師應當引導學生在自主思考中猜測，在實踐操作中試錯，在糾錯調節中思悟。教師只有不越位、不替代，學生才能自主思維，實踐探究。思維型科學課堂，需要教師讓學引思，激活學生能動思維，凸顯學生主體地位，讓學生自主探究學習。

（三）不告知

在科學課堂上，有些教師喜歡告知，他們擔心學生不會，耽誤教學時間，于是就告知學生問題解決的思路和方法，告訴學生實驗操作的流程和要求，告訴學生想要知道的一切答案。他們總認為這樣就能提高教學效率，能夠把學生教好。

建構主義理論認為，學習是學習者基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程。思維型科學課堂是“學為中心”課堂，知識、方法應當是學生在自主學習中獲得的。作為新時代的科學教師，應當從“教書匠”的角色中跳出來，努力轉變“傳道授業”的觀念，堅持“不告知”的原則。要讓學生自己動腦動手，自主探究建構。教師應當為學生的自主思維創造機會，引導學生從情境中發現問題，在猜想中做出假設，在實踐中進行驗證。教師要不告知學生問題答案，不告知學生操作步驟，而是引導學生探究發現，推理論證，建構模型。教師在每個問題拋出后，要留給學生思考的時間，讓學生自己猜想，留給學生實踐的機會，讓學生自己驗證。教師不告知，但要多啟發指導，啟發學生思考理解，引導學生分析推理，指導學生提煉概括。

（四）不唯一

創新是科學發展的生命力。當前小學生缺乏創新意識，缺少創新思維，這也是科學課堂中存在的問題。創新是人類進步的原動力，培養學生的創新意識與創新能力，是小學科學教學的重要任務。

許多小學生習慣于固定思維，在解決問題時，往往思路狹窄，方法單一，常常認為答案是唯一的。科學新課標倡導“過程比結果更重要”，強調學生的思維歷程，不追求標準答案。科學課堂不僅要培養學生問題意識與主動思維，而且要培養學生發散思維、深度思維、創新思維。思維型科學教學應當堅持“不唯一”原則，設計的問題要開放，教學空間要開闊，提供的材料要豐富，做到答案不唯一，方法不唯一。譬如，在《磁鐵的本領》一課中，教師在教學導入環節創設了一個問題情境：鐵釘掉進燒杯里，怎樣把它取出來？這個問題具有一定的開放性，把學生的思維徹底打開，學生自由猜想，發散思維，想出各種不同的方法，有的說把杯子里的水倒掉，有的說用鉗子夾出來，有的說用磁鐵隔著玻璃吸出來。

二、思維型科學課堂的“四步”教學模式

思維型科學課堂以情境為載體，以問題為主線，以探究為方式，以素養為目標，分為激發動機、引發沖突、實踐探究、應用進階四個環節。現以《磁鐵的本領》一課為例，談談思維型科學課堂的“四步”教學模式的具體操作策略。

（一）問題情境，激發動機

“擁有強烈動機的人，將永不放棄。”學生只有對科學內容產生興趣，對科學問題產生好奇心，他們的思維才會真正被激活，才會大膽地猜想思考，積極地實踐探究。激發學生自主探究動機，是思維型科學課堂的首要環節。

在思維型科學課堂上，教師可以創設問題情境，將科學問題融入現實場景，用形象生動的場景刺激學生視聽感官，給予學生真切感知，用問題誘發學生思考，使學生在好奇心的驅使下，對生活現象產生直覺興趣。譬如，在教學《磁鐵的本領》一課時，教師邊拿出燒杯邊對學生說：“老師在準備實驗材料時，不小心把鐵釘掉在了裝滿水的燒杯里，同學們幫老師想一個好辦法，把鐵釘從燒杯里取出來。”為了幫老師取出鐵釘，同學們紛紛開動腦筋，為老師出主意。當學生提出可以用磁鐵吸的辦法后，教師邀請學生演示操作，利用磁鐵沿著杯壁把鐵釘吸上來。“磁鐵的本領真大！同學們知道嗎，磁鐵除了有吸鐵的本領之外，還有許多本領呢！今天就讓我們一起來探究磁鐵的本領吧！”教師趁機解釋課題，引入對磁鐵性質的探究。

（二）關聯比較，引發沖突

學生認知發展的過程是認知從打破到平衡的過程，同時也是思維發展的過程。在思維型科學課堂上，教師應當設法激發學生認知沖突，引入深層次的思考，引發產生新的問題。為了引發學生的認知沖突，教師可以引導學生將新問題與原問題進行關聯對比，找出它們的異同點。可以指導學生將新知與舊知進行關聯對比，發現它們的聯通之處。可以引導學生將原有方法、經驗遷移到當前問題之中，看看是否可以得到有效解決。

在教學《磁鐵的本領》一課中，當學生隔著玻璃吸出鐵釘后，教師趁機說道：“磁鐵本領可真大，不僅能直接吸鐵，還能隔著玻璃吸鐵。你們覺得磁鐵還能隔著其他物體吸鐵嗎？”學生根據剛才看到磁鐵隔著玻璃吸鐵的現象，幾乎是異口同聲地回答說：“能。”于是，教師拿出一塊木板，請一名學生上臺演示：把磁鐵放在木板上面，在木板下面放一根小鐵釘。結果磁鐵隔著木板穩穩地吸住鐵釘。學生歡呼慶祝自己猜對了。教師接著問道：“如果隔兩塊、三塊木板，磁鐵還能吸住鐵釘嗎？”這回，學生之間產生了分歧，有的說能吸住，有的說吸不住，顯然，該問題引發了學生認知沖突，學生的思維被再次點燃，部分學生的原有認知平衡被打破，“到底能夠隔著幾塊木板吸鐵？還有沒有其他什么本領？請同學們利用老師提供的材料動手探究一下吧。”教師順勢激發學生展開新一輪的探究。

（三）實踐探究，反思調節

紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。知識的獲得，需要通過學生自己的實踐去探究和建構。探究實踐是思維型科學課堂的重要環節，實踐體驗既可以激發學生科學探究興趣，又可以幫助學生理解知識，不僅可以激發學生認知，而且可以促進思維發展。

“知道磁鐵有多種吸鐵的本領”是《磁鐵的本領》一課的教學重點，在教學該內容時，教師給學生提供了磁鐵、木塊、帶刻度的泡沫板等材料，讓學生分組活動，先將猜想填寫在記錄單中，然后自己動手實驗，并將實驗結果填寫下來。學生圍繞實驗活動單依次開展實驗活動，第一個活動內容是“用不同的玩法探究磁鐵的本領”，學生手腦并用，用多種方法研究磁鐵，他們在做中探究，在玩中學習，通過親身實踐感知，體驗到磁鐵可以隔物吸，可以連著吸，并且懂得磁鐵的吸力有一定的范圍。

“磁鐵不僅可以吸鐵，還可以吸鎳”是實踐探究的第二個內容。在學生的意識當中，他們會認為“只要是金屬，磁鐵都能吸住。”教師利用他們的這一原初認知，引導學生猜想、實驗，實現思維的反轉。教師給學生出示了銅絲、鋁絲、鎳片等物品，讓學生猜猜能不能被磁鐵吸住，絕大多數學生猜測都能被磁鐵吸住，學生動手操作進行驗證，實踐結果是：磁鐵并不能吸住所有金屬，除了能夠吸鐵之外，還能吸鎳。親身實踐打破了學生原有認知，幫助他們重新建立了認知模型。

在實踐體驗的過程中，學生進行自我監控，反思調節，不斷完善認知，對磁鐵的性質有了較為全面和深刻的理解。

（四）回歸生活，應用進階

學科學的目的是應用，學以致用是科學學習的最終目的，也是思維型科學課堂的最后一個階段。科學源于生活，并回歸生活，應當在生活中應用，在應用中進階。在新知教學結束之后，教師一般會組織學生練習，拓展延伸，鞏固提升，常常為學生創設新的問題情境，讓學生應用所學知識、方法去解釋生活中的現象，解決現實生活中的一些問題。

在《磁鐵的本領》一課中，學生通過自身的實踐體驗，初步掌握了磁鐵的性質。為了幫助學生鞏固知識，提高學生的應用意識，教師在最后設計了“生活中的應用”環節。組織學生觀看視頻，了解磁鐵在生活中的應用，請學生說說身邊哪些地方用到磁鐵，并解釋其中的原理。該環節幫助學生認識了磁鐵與生活的聯系，使學生懂得科學可以服務于生活，提高人們的生活質量。學生在生活應用中鞏固了知識，進階了思想認識，孕育了創新精神。

三、結語

科學思維能力是科學核心素養的重要構成，新課標背景下的科學教學應當是一種思維型課堂，重視學生科學思維能力培養。讓我們在科學教學中堅持“四不”原則，采取“四步”模式，關注學生的科學思維培養，致力于學生的核心素養培育。

參考文獻

[1]張琳.小學科學教學中思維導圖有效運用策略研究[J]."安徽教育科研，2022（32）.

[2]劉建華.核心素養視域下小學科學思維型課堂的創生策略[J].新教師，2023（11）.