基于PAD課堂理論探究實踐模式

摘要：傳統的課堂教學以解決教師預設問題為主，往往忽視學生的問題，久而久之學生會失去思考和探究的動力，甚至成為了教師“灌輸”知識的工具.這樣的教育忽視了學生是具有生命的個體，忽視了其主體性地位，對學生的成長與發展不利.本文中在簡要介紹PAD課堂理論的基礎上，以一道中考等腰三角形存在性問題為例，嘗試探究效果更好的教學實踐模式.

關鍵詞：PAD課堂；教學實踐；等腰三角形；存在

1 同題異講

為了體現出PAD課堂理論下的教學方式與當下傳統教學方式的差別，筆者選擇了同一道中考真題，展示了兩位教師不同的講解方法.

1.1 課題呈現

（2022·廣西百色）如圖1所示，已知拋物線經過A（－1，0），B（0，3），C（3，0）三點，O為坐標原點，拋物線交正方形OBDC的邊BD于點E，M為射線BD上一動點，連接OM，交BC于點F.

（1）求拋物線的表達式.

（2）求證：∠BOF＝∠BDF.

（3）是否存在點M使△MDF為等腰三角形？若不存在，請說明理由；若存在，求ME的長.

1.2 不同講法

同一道題，兩位教師的講法不同.現將其講解思路呈現如下：

A教師按照常規講法進行，從第（1）小題到最后一小題，全程以教師講解為主.尤其是第（3）小題，從幾種情況的分類討論到計算，A教師的講解非常詳細，每一步都全方位體現了A教師的耐心、仔細.

B教師打破常規教法，以學生的疑問作為出發點，帶領學生對疑問進行小組討論、班級討論，最后總結.B教師并不是將所有問題講得非常透徹，而是給予學生充分交流、探討的機會，讓學生嘗試自己解決問題.尤其是對待幾種需分類討論的情況，完全由學生自主探究，教師最后做補充性總結.

1.3 對比與反思

（1）對比

可以說，兩位教師的講法各有特點.A教師講解得清晰、透徹，且進行了練習鞏固；B教師激發學生主動探究，注重合作交流，培養了學生發現問題、分析問題和解決問題的能力，同樣也利用練習進行了鞏固提升.教學效果上的對比如表1所示.

通過表1可以發現：采用傳統教法的A教師，課堂活動形式過于單一，只是教師講、學生聽，學生參與程度非常低，內化和吸收有限，甚至做類似的問題時仍不會分析；而B教師課堂活動方式非常豐富，有小組交流、班級交流和師生探討等，學生積極參與其中，吸收效果與練習完成質量都為“優”.由此說明，B教師的講法比A教師更有優勢，更有效果.

（2）反思

為什么B教師的教學效果更好？其實，從B教師的教學過程可以發現，他采用的正是PAD課堂教學模式，并將PAD課堂理念體現得淋漓盡致.

2 基于PAD課堂理論的教學實踐

什么是PAD課堂？PAD課堂也叫“對分課堂”，是教師講和學生學各占一半的課堂教學模式[1].通常有當堂對分和隔堂對分兩種形式，本文主要研究的是當堂對分.PAD課堂由三個模塊組成，分別是講授、作業、討論.“講授”是指教師講解，該模式下教師精講留白，不窮盡教學內容，給予學生思考和交流的空間[2].“作業”是學生自學、消化吸收的方式，依靠自己閱讀并內化知識點.“討論”有小組討論、全班討論和師生總結三種形式.

下面，以江西2022年一道中考等腰三角形存在性問題為例，基于PAD課堂理論指導，探究教學實踐模式.

2.1 課題呈現

（2022·江西）如圖2，已知點A在反比例函數y=12x（x＞0）的圖象上，點B在x軸正半軸上，若△OAB為等腰三角形，且腰長為5，則AB的長為.

2.2 教師講解——講授

教師先利用反比例函數的圖象畫出符合題意的草圖，并提問：

（1）讀題和畫草圖后，你有什么疑問？

（2）描述你的問題.

（3）既然△OAB為等腰三角形且腰長為5，那么你認為腰具體是指哪一條線段？

設計意圖：雖然只有三個問題，教師沒有過多的講解，但講到了“需分情況討論”，通過激發讓學生產生了疑問，為后續解決問題提供了基礎.

2.3 學生自學，消化吸收——作業

本階段，學生先形成了疑問并對疑問進行了文字描述，然后開始獨學，開展自主思考和探究，完成“亮考幫”作業.該作業由三個部分組成：

（1）“閃亮亮”.這部分作業，學生總結出了自己對問題理解產生的最深感受，以及最欣賞的內容（具體到牽涉什么知識點、用什么方法等）.

（2）“考考你”.這部分作業是學生最得意之處，可以拿出來考其他學生.（把自己了解的與本題有關的知識點羅列出來，如等腰三角形的定義、性質、判定和雙曲線的性質等.）

（3）“幫幫我”.這部分作業記錄了學生的問題所在，需尋求他人的幫助，如“為什么可分為幾種情況？”“這幾種情況怎么分類討論和計算”等.（明白問題所在，帶著問題進行交流討論，學習效率更高，更能發揮PAD課堂的“功效”.）

設計意圖：通過該環節形成學生的問題，為后面分析與討論問題、解決問題提供基礎，即以問題為學習導向，更具學習效果.

2.4 組織討論——討論

這個環節的討論按層次分為小組討論、全班討論和師生總結.

首先，每4人一組，在組內圍繞作業中的疑問相互切磋、交流，共同解決疑問（如為什么這樣的等腰三角形有三種情況等）.

其次，小組內無法解決的疑問，可邀請其他小組開展全班討論，發揮每個人的聰明才智思考問題、解決問題（如三種情況如何分類討論并計算等）.

最后，師生總結.突出重難點，進一步強化學生對知識點與方法的印象.

設計意圖：PAD課堂就是學生充分討論的課堂，是以學生為主體的課堂，是以學生的問題為主的課堂.因此在PAD課堂中，教師設計和組織活動過程，以問題引導學生思維，以師生合作進行小結.

2.5 解決問題

上述問題的解答如下.

解：應分為如下三種情況.

（1）當AO=AB時，AB=5；

（2）當AB=BO時，AB=5；

（3）當OA=OB時，設點Aa，12a，B（5，0）.因為OA=5，所以a2+12a2=5，解得a=3或4.

所以A（3，4）或（4，3）.

故AB=25或10.

綜上所述，AB的長為5或25或10.

3 寫在最后

PAD課堂是對傳統教法的改革，要求教師真正將學生置于課堂主體地位，教學中的問題、活動的開展等，都始終圍繞著學生進行.尤其是通過“作業”環節學生形成了“問題清單”，通過“討論”環節學生在尋求幫助（自主交流與討論）的情況下一步步解決問題.這樣的知識學生不是通過教師單純的講、單純的“灌輸”，而是通過自己設疑、分析和解決而獲得的，自然掌握問題解決思路或方法就更快.

綜上所述，PAD課堂的構建需教師大膽創新，不僅要將角色轉換過來，更重要的是將理念轉變過來.這樣才能充分調動學生的積極性，從而讓他們“真”學和學“真”.

參考文獻：

[1]王靜，趙建梅.智慧學習環境下Pad課堂教學模式研究[J].教學與管理，2018（12）：97-99.

[2]張田田.Pad課堂教學對初中生數學學習的影響研究[D].南京：南京師范大學，2017.