“梳理與探究”融入口語交際教學的意義審視與實踐要旨

摘 要 《義務教育語文課程標準（2022年版）》首次提出了“梳理與探究”，將其融入口語交際教學是實踐層面的一次新舉措、新嘗試，有助于學生實現語言經驗的統整和思維方式的進階。因此，可基于遞進、并列和歸納三種活動邏輯，將“梳理”分別融入口語交際活動的三個階段，以使學生在交際前梳理語言材料、在交際中梳理言語結構、在交際后梳理語言經驗，同時還應在“探究”過程中培養學生的問題意識、工具意識、經驗意識和協同意識。

關" 鍵" 詞 梳理與探究；口語交際；活動邏輯

引用格式 李春清.“梳理與探究”融入口語交際教學的意義審視與實踐要旨[J].教學與管理，2025（05）：33-36.

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《義教新課標》）在課程理念部分指出：“以識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動為主線，綜合構建素養型課程目標體系。”[1]其中，“梳理與探究”作為首次提出的說法，雖與其他三者并列為語文實踐活動，但“梳理與探究”與其他語文實踐活動卻并非界限分明，其貫穿在所有的語文實踐活動之中，體現了語文課程的整體性和綜合性。這意味著，“梳理與探究”可作為一種學習方式，融通于語文課程學習的各個領域，應用和適配于不同的教學場景。鑒于此，本文在明晰“梳理與探究”應用于口語交際教學的價值的基礎上，探求其實踐要旨。

一、“梳理與探究”融入口語交際教學的意義審視

1.語言經驗：從碎片走向序列

當下的口語交際教學中，梳理活動一直處于缺位狀態。一方面，置身于具體的交際情境，面對交際任務，學生難以迅速調集與之匹配的語言材料，喚醒交際經驗，導致語言運用效率低下；另一方面，學生在日常交際活動中不斷累積語言經驗，卻缺乏結構性支架進行合理加工、科學歸納和有效分類，使之一直處于零散雜亂、碎片化的狀態，影響著學生個體語言經驗品質的提升。在融入“梳理與探究”的口語交際教學中，學生能基于教師提供的梳理支架，利用原有經驗結構中的語言材料和語識材料，針對具體的交際任務形成與之對應的經驗庫存，為個體言語經驗重構做好前提鋪墊。經由梳理，學生會從無意識的被動積累轉向有意識的主動建構，進而將模糊、零散、經驗化的感性經驗上升為清晰、統整、結構化的理性認知。

2.思維方式：從低階走向高階

不同于寫作對語言選擇和結構組織的精準要求，口語交際更側重于即時的思維表達。而“梳理與探究”的過程是對語言和文字現象分析、比較、綜合、歸類、歸納、抽象、概括的過程，包含了復雜的思維活動[2]。根據布魯姆的認知目標六層次理論，在教學中，“梳理”通常與識記、理解、應用的認知目標相關聯，而“探究”則通常指向分析、評價、創造這些更高層級的認知目標[3]，重在發展高階思維，創造性地解決問題。梳理活動引導學生在識記、理解和應用中強化交際思維的條理性，而探究活動則讓學生在分析、評價和創造中發展交際思維的深刻性，二者在雙軌并進中驅動學生逐步實現思維認知的進階。

二、“梳理與探究”融入口語交際教學的實踐要旨

1.基于“梳理”，融入交際的三個階段

《義教新課標》在“內容組織與呈現方式”中強調：“設計語文學習任務，要圍繞特定學習主題，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動。”[4]邏輯關聯是不同語文實踐活動組合的基礎，是連接學習任務的紐帶，能有效避免語文實踐活動融合統整的隨意和無序。教師可基于遞進、并列和歸納三種活動邏輯，將“梳理”分別融入口語交際活動的三個階段，以實現學生對語言材料、言語結構和語言經驗的梳理。

（1）融入交際前，梳理語言材料，凸顯活動邏輯的遞進關系。遞進關系描述的是一系列事件或現象按照特定的遞進順序連續發生，并且每個后續的事件或現象都是在前一個基礎上進一步發展或深化的關系。口語交際活動的開展依賴于交際素材，語言材料的梳理是展開交際活動的基礎，兩者之間呈遞進關系。如在六年級下冊“辯論”中，為了辯論的順利開展，辯論會前要引導學生針對辯論話題有選擇地搜集和梳理材料：就材料的類型而言，可以是能證明自己觀點的，也可以是能反駁對方的；就材料的形式而言，可以是具體事例，也可以是名人名言、有說服力的數據等。此外，還可以將材料的要點分類、分條記錄，梳理形成“辯論材料卡”，便于辯論時用簡潔、清晰的語言表達自己的觀點。

（2）融入交際中，梳理言語結構，形成活動邏輯的并列關系。并列關系描述的是兩個或多個事件或現象在重要性、價值或功能上具有相似性或等同性的關系。將言語結構的梳理貫穿于口語交際活動中，兩者便構成了并列關系。仍以“辯論”為例，理解案例和觀點之間的支持印證關系屬于難點，學生往往誤以為案例能夠“自動”證明觀點，結果只是機械地羅列了許多案例而未能有效支撐自己的觀點。此時，教師可以引導學生回顧六年級下冊的《真理誕生于一百個問號之后》，梳理文中三個案例的表述順序：首先是描述現象，強調其微小和司空見慣；其次再提出問題，著力突出問題與現象之間的聯系；最后結合問題討論相關的發明或發現。而課文的觀點正是從尋常現象中發現問題，通過細致觀察、積極提問并持續探索來揭示真理，這樣的表述順序確保了案例與觀點在結構上的一致性，從而建立了論證關系。經歷了這樣的回溯，學生邊交際邊梳理，便能深度理解所舉案例與所證觀點之間的邏輯關聯，合理組織案例進行表述。

（3）融入交際后，梳理語言經驗，呈現活動邏輯的歸納關系。歸納關系指從多個個體或事例中識別、歸納出共同特征，并通過這些特征提煉和推導出普遍性結論的關系。學生在交際實踐中積累了大量的程序性知識，教師應引導學生主動梳理這些語言經驗，并在不斷地同化和順應中逐步將其升級為可復制、能遷移的認知圖式，從而打破孤立、機械、低效的片段化交際局面。如在三年級下冊“春游去哪兒玩”“該不該實行班干部輪流制”等話題的探究結束后，教師可引導學生總結提煉商討范式：“耐心傾聽，記錄對方重點—適當認同，禮貌提出意見—陳述觀點，分條擺出依據—對比整理，明確最佳方案”。于是，學生便可將這套表達范式遷移運用于同質話題中，在調動原有認知圖式以順應新刺激之后適度調整，并依此往復，逐步完善原有認知圖式或構建新的認知圖式。

2.立足“探究”，培養學生的四類意識

（1）問題意識：批判性探究的首要前提。《義教新課標》突出了對培養學生問題意識的重視：從“感興趣的內容”到“學習和生活中的問題”，再到“自己身邊的、大家共同關注的問題”[5]，問題來源的場域由個體的、身邊的、日常的，逐步趨向于公共的、社會的、長遠的，學生需要在審視個體的同時關注集體生活、聚焦社會現象。批判性探究強調識別問題、分析問題，并提出問題解決方案。這種探究方式要求個體具備對現有知識、觀點或情境的批判性思維能力，能夠提出問題、質疑現狀，并尋求更深層次的理解和改進。教師可鼓勵學生對已有信息、觀點或常規做法提出自己的疑問，不盲目接受表面現象或權威意見，引導學生樹立問題意識，學會用質疑的眼光看待世界。

如在四年級上冊“我們與環境”中，教材明確了兩個探究的方向，一是發現問題的角度，引導學生關注身邊的環境問題；二是解決問題的角度，引導學生提出保護環境的建議。教學時教師可以以問題為核心，以任務推進的方式組織教學：第一步，“發現—列舉”問題，學生課前進行調查并利用問題清單記錄所發現的問題，教師可引導學生到不同的地方進行調查，如學校、社區、公園、快餐店等，還可引導學生通過不同途徑來了解環境問題，如實地觀察、看電視、讀報紙、上網查詢等；第二步，“分類—梳理”問題，對問題清單進行整理統計，凸顯出最受人們關注的問題集中探究，可按污染類型進行大致分類，如水污染、空氣污染等；第三步，“探究—解決”問題，先進行分組探究，再全班集中探究，形成具有針對性、可行性的做法。如此，學生在以問題為核心的任務驅動下，從個體到群體，從發現問題到解決問題，經歷獨立探究、組內探究和全班探究，開展進階式的話題探究。

（2）工具意識：可視化探究的核心要義。“‘梳理與探究’過程具有內隱性，這種指向學生高階思維發展的活動更加需要學習工具的支持，通過將“梳理與探究”的過程可視化，讓學生在知識的輸入與輸出中，在與同伴的交流碰撞中，實現方法的總結和經驗的分享。”[6]常用的可視化工具包括表格、思維導圖和學習任務清單。表格能幫助學生通過對觀點、問題、事例和現象的系統梳理，探究分析出其中的關系及變化；思維導圖能直觀地呈現出事物的異同，有助于開展對比探究；而學習任務清單則以圖文結合的形式呈現學習任務，既是探究活動的憑借，也是探究結果的記錄單，可以作為呈現學生思考路徑和探究過程的評價依據。如在六年級上冊“意見不同怎么辦”中，便可借助思維導圖呈現“要不要燃放煙花爆竹”這一話題的探究過程，對比不同角色的立場和理由。

（3）經驗意識：反思性探究的實踐智慧。《義教新課標》中分學段提出“結合其他學科的學習和生活經驗交流討論”“嘗試運用語文并結合其他學科知識解決問題”[7]的要求。教師要引導學生遷移已有認知經驗并應用于話題探究中，包括生活認知經驗和其他學科的認知經驗。如統編《道德與法治》五年級上冊第一單元第2課“學會溝通交流”中，教材在“活動園”中設計了具體情境，直觀地對比呈現以“我”為主語的句式和以“你”為主語的句式的表達方式以及可能帶來的結果，前者傾向于表達主觀意愿和自身感受，聽者的接受度較高，后者則更有指責意味，容易引發沖突。基于此，學生在面對生活中可能會遇到的矛盾或沖突時，可以利用以“我”為主語的句式進行溝通以盡可能避免矛盾演化和沖突升級。擁有了這樣的認知經驗，在“意見不同怎么辦”等話題的探究中，學生便能更理性地看待不同觀點，用恰當的方式應對不同意見，達成“聽到不同意見，要換位思考，積極溝通”這一目標。

（4）協同意識：合作式探究的價值旨歸。《義教新課標》提出：“在活動中學習語文，學會合作”“主動合作，積極參與討論”“與同學合作探索解決問題的具體方法”[8]，強調對學生合作能力的培養。良好的合作能力依賴于成熟的協同意識，考驗學生處理和協調個體與群體之間關系的能力。增強學生的協同意識可從角色意識和對象意識的培養上著力。

①加強角色意識的培養。角色意識即身份意識，是指學生在擬真語境中對自己所承擔的身份的認知，即明確“我是誰”。在圍繞某一話題形成的合作探究話題圈中，學生除了分享者身份外，還兼任合作分工中的不同角色，承擔不同的任務，指向不同的策略。不同任務和策略同時強調表達者和傾聽者之間適度的空間關系及對身份關系的持續保持（見表1）。但在真實的交際場景中，學生通常需要根據任務的變化在不同身份中來回切換，單一、固定的角色任務難以滿足現實的交際需求。因此，教師在組織探究活動時，可以設計更強調任務補位和角色輪轉的合作機制，以此保障學生作為表達者和傾聽者的雙重身份的扮演乃至多重身份之間的轉換。如在“意見不同怎么辦”中，教師可在小組合作探究環節設置角色輪轉機制（見表2）。以四人小組為例，討論時每位成員分飾主持人、總結者、記錄員和匯報員四項角色之一，同時兼任表達者和傾聽者。當開啟下一個話題探究時，成員身份按照順序進行輪轉和補位。如此既保障了學生作為表達者和傾聽者的基本身份不變外，還實現了角色輪轉，打破了單一角色固化的局面。

②加強對象意識的培養。對象意識要求學生在充分表達自己意見的同時能夠積極地傾聽他人，從而在回應、認同、辨析、指正、整合中達成群體共識。可以說，擁有明確的對象意識是學生成為一名成熟表達者的典型標志，這主要表現在三個方面：一是能選擇恰當的溝通方式，包括注意語氣、控制音量、控制時間等，如“說話的語氣不要太生硬”（二年級下冊“注意說話的語氣”），“小組討論時，注意說話的音量，避免干擾其他小組”（四年級上冊“愛護眼睛，保護視力”），“發言時要控制時間”（五年級上冊“制定班級公約”）；二是及時作出回應，能根據對方的反應動態調整自己的表達，如“聽別人講話的時候，要禮貌地回應”（三年級上冊“名字里的故事”），“對別人的發言給予積極回應”（五年級上冊“父母之愛”），“設想對方可能的反應，恰當應對”（六年級上冊“請你支持我”）；三是尊重和包容不同的觀點，如“尊重不同的想法”（三年級下冊“該不該實行班干部輪流制”），“尊重別人的觀點”（五年級上冊“父母之愛”），“尊重大家的共同決定”（五年級下冊“怎么表演課本劇”），“尊重不同意見”（六年級上冊“意見不同怎么辦”）。教學中教師可借助語用原則培養和強化學生的對象意識，規范探究過程中的言語表達。

一是利用合作原則提升探究質量。合作原則由美國語言學家Grice提出，包含質、量、關系和方式四個準則，這一原則有助于言語信息傳遞效率的最大化。質的準則旨在保證表達內容的真實性；量的準則要求提供所需且不多余的信息，傳達的信息量過多會干擾、分散主要信息，信息量過少則會阻礙探究的深入推進；關系準則強調內容的相關性，要以探究的話題為中心，避免陷入自我中心；方式準則是指清楚明白地說出要說的話。如在四年級上冊“我們與環境”的交流探究中，教師便可引入合作原則，引導學生對照四個準則檢視和規范自己的表達（見表3），以提升聽者體驗，強化對象意識。

二是利用禮貌原則促進文明探究。禮貌原則作為合作原則的補充，它能讓說話人的語用意圖更容易實現，以更加融洽的會話破除合作原則過于直白的語氣帶來的交際障礙。英國學者利奇將禮貌原則分為六條準則，即得體準則、慷慨準則、贊譽準則、謙虛準則、一致準則和同情準則[9]。如在五年級上冊“制定班級公約”中，教師可將禮貌原則貫穿于分組討論環節的始終，讓學生運用幾項準則適時調節自己的話語，在和諧、融洽的氛圍中開展文明探究。從贊譽準則看，要對他人減少貶低、增加贊譽，因此組員講完后要及時給予客觀的肯定，不要吝嗇自己的夸獎；從謙虛準則看，要注意用語文明，表達觀點時適當放低自己的姿態；從一致準則看，在交流探究中雙方要將對話的分歧減至最小，增進彼此的共識和一致性，因而討論后的小結既要能總結大家的共同意見，也能說明不同意見；從同情準則看，要盡量減少對他人的反感，增加對他人的同感，所以要主動包容別人可能存在的不恰當發言，盡管自己并不一定認同對方提出的公約內容。

參考文獻

[1][4][5][7][8] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：2，19，9-13，9-11，11-41.

[2] 呂俐敏，王珺然.“梳理與探究”的意義、價值及實踐[J].小學教學（語文版），2022（Z1）：18-22.

[3] 何必鉆.“梳理與探究”的內涵、應用場景與實踐策略[J].語文建設，2024（12）：33-37.

[6] 楊靜.小學語文“梳理與探究”的設計與評價[J].江蘇教育研究，2023（11）：51-54.

[9] Leech，G.N.Principles of Pragmatics[M].Harlow，Essex：Longman，1983：132.

[責任編輯：陳國慶]