學習任務群視域下單元習作“教—學—評”一致性的實踐

在新課標理念下，教師要樹立“教—學—評”一體化的意識。筆者認為，“教”指基于核心素養的教學目標設定和教學設計，“學”指以學生為主體、以學習目標驅動的學習活動過程，“評”則是監控教與學過程和效果的重要工具，為促進教學和學習的優化提供了有力依據。本文以統編版小學語文五年級下冊第五單元習作《形形色色的人》為例，闡述融合“教—學—評”一致性的習作單元教學實踐。

一、基于整體維度，精準施教智教

遵循“教—學—評”一致性理念，教師的教學實踐需與學生的學習活動緊密協同，以保證雙方步調一致。為此，教師要積極整合重構單元教學內容，將原本零散的知識點串聯起來，形成一個條理清晰、邏輯嚴密的有機整體。

1.縱覽梳理，整體把握內容梯度。在展開教學前，教師應關注各個學段的水平進階，確保在制定習作教學目標時更加精準，避免過高或過低的要求。統編版小學語文教材中，關于寫人物特點的習作編排多次出現，本單元的習作重點是寫人物方法的綜合運用，對于描寫人物特點，體現了更高層次的要求。從初步描繪人物特點，到多種方法深入刻畫人物特征，再到結合具體事例生動展現人物性格，充分體現了習作要求的有序性、階段性和持續性。

2.橫觀單元，智慧聯結融合板塊。本單元劃分為六個學習板塊，構建了一個六維學習框架，教師應精心設計每個板塊，并確保它們之間的緊密銜接，形成有機整體。單元導語、人文主題和語文要素，為學生明確學習航標。通過精讀典范文本與習作范例，深入剖析人物描寫的藝術。“交流平臺”作為互動樞紐，可促進小組間的思維碰撞與智慧共享，實現學習方法的系統梳理與內化。而“初試身手”與單元習作板塊，構建了一個開放、靈活的創作與反饋環境，讓學生在仿寫實踐中磨礪筆鋒，在互評中提升鑒賞力與自我修正能力。

3.智教引領，精準定位單元教學目標。在深入剖析各學段習作內容的梯度進階及單元板塊間的深度關聯后，教師需整合內容，研制單元教學目標。這些目標應凸顯習作單元的核心要求，同時考慮學生的現有能力與潛在發展區，確保教學的精準性與有效性。

二、著眼核心要素，任務引航趣學

1.要素導向，構建智趣學習任務群。本單元屬于“文學閱讀與創意表達”任務群，教師整合單元資源，以“觀寫校園中的奇人”為主題，設計任務情境——發布“校園奇人征集令”，籌辦班刊《校園奇人志》。這一情境任務群的構建，旨在引導學生觀察校園生活，發現獨特個體，并通過文學閱讀與創意表達將其轉化為生動文字。

2.任務驅動，搭建寫作點支架體系。通過實施任務驅動的教學策略，搭建系統的寫作點支架體系，能有效促進學生寫作能力的全面發展。這一體系不僅涵蓋了寫作技巧的傳授，更注重學生寫作思維的培養和寫作實踐的深化，使學生在完成具體任務的過程中，逐步掌握寫作的要領，提升寫作能力。

3.聚焦實踐，強化任務推進策略。為實現教學目標并深入落實語文要素，在任務群教學的推進過程中，教師需要精心策劃并強化任務推進策略。這一策略的核心在于引導學生分階段、有梯度地穩步開展學習活動，同時確保教學評價與教學實施緊密相連，形成“教—學—評”一致性的有效循環。

三、聚焦過程反饋，多元互動評析

1.指向目標，精準評價。教學目標是教學活動的核心指南，評價是衡量目標達成度的關鍵標尺。本單元習作教學聚焦于培養學生運用多樣化方法具體描繪人物特點的能力。因此，評價環節必須精準對應這一目標，明確評價標準，重點考查學生是否能夠運用多種描寫手法和策略生動具體地展現人物特點。

2.過程跟蹤，嵌入全程。將評價活動深度融入學生習作的全過程，構建包含教師評價、學生自評與互評在內的多元互動評價體系。在精讀課文環節，著重考查學生對文本寫作技巧的領悟程度；在“交流平臺”與“初試身手”階段，則評估學生運用所學方法進行實際寫作的能力；進入單元習作階段，則全面檢視學生靈活運用所學知識進行創造性寫作的能力。此外，引入“人物畫廊”評價方式，讓學生在繪制過程中加深對人物特點的認識，豐富評價手段并凸顯學生的主體性。

3.主體凸顯，多元評價。在遵循“教—學—評”一致性的原則下，教師應注重評價的多元化，并著重凸顯學生的主體性作用。鼓勵學生積極參與自我評價和互評，成為評價的主體，深入了解自己的寫作優點和不足。同時，注重實施個性化評價，針對每個學生的獨特特點和具體需求，提供有針對性的指導和建議。通過“人物畫廊”等評價方式，讓學生在評價過程中實現自我成長。

綜上所述，教師要精心構建一個教學、學習與評價高度統一的習作教學環境，促進學生寫作能力的全面提升和核心素養的發展。

責任編輯 羅 峰