素養導向的小學語文真實性學習單元教學探索

關鍵詞：核心素養；小學語文；真實性學習；單元教學

隨著OECD（經合組織）、歐盟、美國等國際組織與國家相繼發布“核心素養”的研究成果或出臺相關教育改革政策，“核心素養”已然成為引領當今諸多國家教育改革與發展的錨點。2016年《中國學生發展核心素養》的出臺，標志著我國正式進入核心素養時代，“核心素養”隨之也成為我國基礎教育改革的重要依循?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）明確提出義務教育階段的語文課程要“立足學生核心素養發展，充分發揮語文課程育人功能”。核心素養不是知識的疊加，而是學生在學習本學科之后逐步形成的關鍵能力、必備品格與價值觀念，它意味著教學目標的升級，而“逐個”知識點的“了解”“識記”“理解”等目標從此退出歷史舞臺。以往的“課時主義”把教學內容碎片化地當作知識點來處置，缺乏“全局性展望”。這種缺乏全局性展望的碎片化教學與核心素養的培育背道而馳。核心素養呼喚強調知識系統化的單元教學，單元教學設計依托真實性學習。真實性學習是讓學生置身真實或類真實的生活情境，圍繞“真實問題”自主探索，建構知識、發展思維、生發能力，從而促發個體真實認知的復雜過程。以“真實性”為內涵的真實性學習與強調“知識系統化與遷移運用”的單元教學的有機結合則為破解語文小學教學的“阿喀琉斯之踵”，建構素養導向的小學語文教學提供了一種新的操作視角。

一、現實困境：核心素養在小學語文中何以落實

核心素養的內涵不是指向單純知識的獲取而是面對現實復雜情境之下問題解決的能力，這種“能力”指向學生全面發展，與專家思維、復雜交往有著密切的關聯。知識為本的傳統教學往往采用“輸入一接受”的方式，以客觀知識本身傳授為核心，學生被動接受作為既定事實的知識，難以形成與提高學生的核心素養。造成這一困境的原因有二：一是傳統教學為了有效地進行知識的傳授，把知識切割為零散的知識點進行逐個攻破，知識僅僅是作為惰性知識儲存被高效率地儲存起來，難以進行遷移；二是傳統教學忽視了知識與現實生活的聯系，把知識作為獨立的個體看待，導致學生只是作為知識存儲的“容器”，使得知識最終無法幫助學習者解決現實問題以及實現自身發展。

（一）指向惰性知識的碎片化教學與強調知識遷移的核心素養間的矛盾

核心素養作為一種“關鍵能力”“必備品格”與專家思維相聯系。專家思維指能夠在復雜多樣的情境中靈活調動知識，對問題進行識別、判斷、分析、處理與解決并能進行反思的能力。知識本位的傳統教學重知識的傳授，把知識作為知識點進行講解、傳授，從而學生習得的也只能是零散的、碎片化的知識點。學生在學習后，雖然可以熟練地說出某個知識點“是什么”，但是很難進一步回答“為什么”乃至遷移運用。作為關鍵能力與必備品格的核心素養恰恰是在知識的遷移運用中得以培育與體現的。遷移與運用的前提是能夠使知識結構化，是知識作為系統得以運行而不是零散的“點”。以語文新課標提出所要培育的審美創造這一核心素養為例，新課標中把審美創造這一核心素養概括為“學生通過感受、理解、欣賞、評價語言文字及作品獲得較為豐富的審美經驗。初步具有感受美、發現美和運用語言文字表現美、創造美的能力，涵養高雅情趣，具備健康的審美意識和正確的審美觀念”?！袄斫?、評價、表現、創造”等一系列要求的背后指向的是能夠高通路遷移的結構化的知識體系。僅僅通過有關“美”的詞語的識記、每篇課文的精讀學習，學生最終習得的只能是關于美的碎片化的外延識記，無法整體性認知“美”，也就無法進行遷移、理解、欣賞與評價美，更無法表現美、創造美。基于此，碎片化教學只能讓學生習得零散的事實性知識，無法培育與提升學生核心素養。

（二）脫離真實情境的純粹化知識與指向問題解決的核心素養間的矛盾

學生通過語文課程學習獲得的知識僅能滿足應試的需要卻難以在復雜的現實情境中靈活地遷移與運用，而素養恰恰是一種能夠解決特定情境中復雜需要的能力。新課標中明確提出義務教育語文課程培養的核心素養是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情景中表現出來的。傳統教學依循“輸入一接受”的授受模式，將知識作為既定的、獨立的存在體與個人的實踐、經驗、理解相分離。這就使得知識與現實世界割裂、知識的獲取與真實情境割裂，從而把純粹化的知識當做生活世界真實的表征，將知識本身神圣化，將知識的獲得量作為衡量學習的標準，將知識本身作為目的，將文字、信息等視為知識獲得的根本。這種學習遮蔽了知識的本真——作為一種認識，來源于實踐，最終指導人類更好認識世界、改造世界與實現自我的發展。遮蔽之下，抽象的符號成了知識獲得的根本，知識成了目的。教師傳授大量知識，學生把海量的知識儲存在大腦之中，盡管學生有海量的“知識”，但面對現實問題卻難以解決。如在小學階段的語文課程學習中，學生從一年級開始學習大量生字．詞，能夠在日常聽寫及拼音卷中取得滿分，但是在習作應用中經常出現錯別字、詞，難以具有正確、規范運用語言文字的意識和能力；學生背誦好詞好句、美文美段，在習作中卻難通過具體語言情境進行有效表達與交流。問題的癥結在于傳統教學封閉了連接知識與現實的橋梁——基于實踐的真實情境，使得學生在“真空狀態下”學習知識，知識成了目的而不是手段，脫離真實性的真空知識也就無法最終用來解決現實生活中的真實問題，也就難以形成核心素養。

二、困境破解：真實性學習與單元教學的有機融合

解決核心素養在小學語文教學中難以落實的困境需要運用辯證思維進行整體把握，對癥下藥。強調知識遷移的核心素養呼喚知識系統化、結構化的學習與教學，因此需要從傳統課時主義走向單元主義，進行單元教學；指向問題解決的核心素養需要與現實世界相連接，知識不是目的而是在真實世界實現自我發展的手段與途徑，因此需要真實性學習，使學習指向素養?；诖?，真實性學習要與單元教學進行有機融合，從知識本位真正走向素養本位。

（一）單元教學破解碎片化教學之困

義務教育語文新課標明確提出要構建語文學習任務群，“學習任務群”指向的是知識的結構化、系統化。正如新課標中指出的，“義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現……語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展”。語文學習任務群的相互關聯以結構化、系統化的知識為基礎，以知識遷移為橋梁，最終指向解決問題、發展學生素養。學生如果缺乏對于知識全局的把握與整體性的理解就無法形成知識系統，也就無法完成學習任務，更談不上素養的提升。這就要求教師在具體教學時樹立大單元教學理念，根據教學內容的知識邏輯與學生認知發展規律進行教學內容整合，從而形成學生能進行有效遷移的學習單元。新課標中一共提出6個學習任務群，以“語文文字積累與梳理”這一基礎型學習任務群為例，其“旨在引導學生在語文實踐活動中積累語言材料和語言經驗，形成良好語感。通過觀察、分析、整理發現漢字的構字組詞特點，掌握語言文字運用規范，感受漢字的文化內涵，奠定語文基礎”。如表1所示，該學習任務群在小學階段的不同學段有著不同的內容要求。內容要求中所使用的“梳理”“整理”“發現”“感受”等行為動詞都是建立在結構化的知識系統遷移基礎之上的，因此，在每一學段想要達成相應的學習要求與提升對應的核心素養，通過零散的知識學習是無法實現的。教師唯有進行單元教學，才能夠使學生在學習過程中實現“梳理”“整理”“發現”“感受”等行為。

（二）真實性學習破解純粹化知識之困

素養是運用知識、技能與態度，滿足復雜情境需要，成功解決問題的能力，具備具身性、情境性以及實踐性等特征。素養是在實踐活動中形成和提升的。“真實性學習”作為一種基于真實生活并面向真實世界的學習樣態，強調學生學會從生活情境中探尋“真實問題”，并發展對真實情境的適應能力，這就與核心素養旨歸耦合。語文學習任務群是教師在教學中培育與提升學生核心素養的重要抓手。語文學習任務是素養導向的語文實踐活動，其實質是真實情境下的語言文字運用，情境性、實踐性、綜合性是語文學習任務群的基本屬性。這就決定了小學語文教學需要轉向“真實情境、真實問題、真實任務與評價”的真實性學習。學生唯有在真實的語言運用情景中，通過積極的語言實踐（識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等）積累語言經驗，體會語言文字的特點和運用規律，進而培養語言文字運用能力、發展思維能力、提升思維品質、形成審美意識，培養高雅的審美情趣、積淀豐厚的文化底蘊，最終指向核心素養的提升。如表1所示，“語文文字積累與梳理”學習任務群主要以識字與寫字、表達與交流、梳理與探究的語言實踐為基礎展開。在具體情境下的語言實踐中完成學習任務，學生在“行”中完成知識的生成，建構起知識殿堂，進而外顯核心素養。

三、現實路徑：真實性學習單元教學實施策略

真實性學習與單元教學的有機結合為構建素養導向的小學語文教學提供新的視角。依循單元教學與真實性學習的內涵與價值意蘊，根據小學語文課程“語言實踐”“語文學習任務群”等理念與要求，結合美國教育家愛利克·埃里克森、格蘭特·威金斯以及國內呂立杰、鐘啟泉、劉徽等學者給出的單元學習設計的框架與實施步驟，筆者提出小學語文真實性學習單元教學實施的“三維五步設計法”（如圖1所示），即“目標維”要確定單元主題、單元學習目標，“過程維”要創設單元學習情境與任務活動，“評價維”要開發可以測評學習達成度的評價。

（一）目標維設計：真實性學習單元教學的基點

學習與教學都是人具有目的性的能動活動?！拔覀兊恼n堂、單元和課程在邏輯上應該從想要達到的學習結果導出，而不是從我們所擅長的教法、教材和活動導出”，因此目標設計成為教學的基點。單元教學指向是結構化、系統化的知識圖譜，不是零散內容的簡單相加。因此，真實性學習單元教學的目標維設計首先要先整合教學內容，確定單元學習主題；其次，在單元主題的基礎上確定單元學習目標。

1．整合教學內容，凝練單元學習主題

確定單元學習主題成為真實性學習單元教學的首要任務。單元主題可以對照課程內容所給的內容主題或者根據具體的語文學習單元，并依據課程目標，結合內容邏輯與學生已有經驗（學習經驗與生活經驗）進行個性化的提煉。以六年級上冊第二單元為例，對照課程內容所給的內容主題把“革命文化”作為單元主題，此時確定的主題過于宏大與寬泛，教師可根據課標所提出的“語言運用、思維能力、審美創造、文化自信”四個方面的目標并結合本單元內容結構把“革命文化”這一主題具化為“憶崢嶸歲月·暢風華今朝”，在文本學習時帶領學生感悟理想信念、愛國情懷、無私奉獻、頑強斗爭、英勇無畏的革命傳統，在口語交際與習作中帶領學生講好中國故事、傳遞革命精神，實現點面結合的語言文字表達。

2．立足核心素養，確定單元學習目標

學習目標統領學習過程與學習評價的設計，是整個教學設計的靈魂。單元學習目標需要在單元學習主題基礎上，立足核心素養進行“宏觀一微觀”的整體設計。新課標中的課程目標是核心素養在學科課程中的具化，課程內容是核心素養在學科課程具體的學習內容，因此“學習目標的設計可以從中提取或重組與單元主題相契合、與基本學情相匹配的目標維度和內容”。需要注意的是，單元學習目標的設計還須具體落實到課時之中，以具體的課時學習（教學）為落點使指向素養的學習真正有效達成，實現“課程目標一單元學習目標一課時學習目標一核心素養”的育人閉環。如表2所示，為六年級上冊第二單元學習目標設計表。

（二）過程維設計：真實性學習單元教學的關鍵

指向素養的學習必須是真實學習，真實學習必須要有真實情境與任務的介入，學習活動本身具有鮮明的情境性和過程性，學習情境和活動過程是核心素養生成的根本前提。因此，過程設計成為真實性學習單元教學的關鍵。通過創設真實情境讓學生“走進”學習，讓學習主動發生；通過設計單元學習任務群，在任務的解決中自主建構知識，生成素養并外顯表達。

1．創設單元學習情境，讓學習主動發生

情境是貼近現實、貼近生活、依托于真實世界的。通過真實情境的創設，吸引學生注意力，激發學生的學習興趣，讓學生“走進”學習，讓學習主動發生。對于小學生來講創設貼近生活的真實情境更加重要。處在這一階段的學生具有“感性認識能力強于理性認識能力”的身心發展特征，學生通過熟悉的生活場景或者經驗在獲得感性認識的基礎上不斷深化為理性認識。如在進行六年級上冊第二單元教學時，在確定“憶崢嶸歲月·暢風華今朝”這一單元主題內容后，可根據本單元教學臨近國慶這一重要時間節點的實際，創設“傳承革命精神，爭做蒼梧好少年”的學習情境：

同學們，臨近國慶，班級開展“傳承革命精神，爭做蒼梧好少年”演講比賽。讓我們探革命歷程，尋革命精神，品革命場面，在講述中國故事中歌頌與傳承革命精神。

2．設計單元學習任務群，讓學習深度發生

劉月霞、郭華認為單元教學設計的“第一步是設計具有挑戰性的任務，圍繞單元學習目標和課時學習目標，結合學習內容的特點和學生的學習基礎、學習障礙點、發展空間、學習興趣，初步設計出系列具有深度學習特征的挑戰性任務”?！皩W習是由情境中的問題驅動的，是在與世界和他人的交互中對自我的經驗進行重塑”。值得注意的是，創設統領單元學習主題與目標且具有深度學習特征的挑戰性任務具有更為重要的意義?；A性的任務如“生字詞的識記”作為基本要求這里不做具體論述，但并不意味著可以忽略。單元學習任務群的設計應對接主題內容、對應具體學習（教學）內容并要具化為可操作的課時學習任務，最終指向素養的提升。教師在進行小學語文六年級上冊第二單元教學時就可設計如表3所示的單元學習任務。

（三）評價維設計：測評學生學習成效的關鍵

將“目標、教學、評價”三位一體的狀態視為“整合性”，成為“單元設計”最重要的指標。學習評價不僅關乎這一階段的教學有怎樣的成效以及下一階段的教學該如何進行，更是測評學生自主建構程度的關鍵。

1．評價設計要有層級

學習評價需要圍繞單元學習目標進行維度的設計，以便真實有效有針對性地測評學生階段性學習成果。學習評價要做到“以學生為中心”并且遵循認知發展規律，要能體現“發展性”與“差異性”，這就需要評價維度具有層級性。依循規律指的是學習評價應該有層級，要體現學生學習的個體差異，有低層級、標準層級與高層級。當學生達到標準層級時，說明這一階段教學可行，完成了這一階段的目標。進行下一階段教學時，可以遵循這一階段的設計。當學生未達到標準層級或達到更高層級時，說明我們需要及時調整教學，為下一階段教學“減速”或“加速”（如圖1所示）。

2．學習評價主體要有多元性

學習評價應多元，可分為學生自評、小組評價、家長評價與教師評價。學生是學習主體，學生自評是自我認知的一種體現，核心是對認知的認知，即元認知。小組評價是對他人學習成果的程度評價，而能對他人學習進行準確評價的前提是基于自我學習的有效達成并能積極參與合作學習。因此，小組評價可以讓學生通過對他人的評價檢測自我學習達成效度，促使學生積極參與小組合作學習。與此同時家長不應是學生學習的旁觀者，而應是參與者、輔助者，家長也需要參與到學習評價之中。如表4所示，為六年級上冊第二單元第6課《狼牙山五壯士》學習評價量化表。