職業教育數字化教材建設的具身轉向：理論邏輯、現實障礙與實踐進路

［摘要］數字化教材建設是我國職業教育面向產業發展新需求，增強自身適應性，推進數字化轉型的關鍵一環。從具身認知理論視角出發，現階段職業教育數字化教材建設的設計、開發、應用走入了忽視學生身心發展、割裂學生身體認知、脫離學生身體環境的“離身”歧途，與職業教育新課標關注身心合一、強調身體參與、回歸生活實踐情境的具身思想漸行漸遠。未來職業教育數字化教材建設必須重新認識“身體”的認知論意義，在教材設計層面樹立促進學生身心整全發展的核心理念，在教材開發層面重視推動學生身體認知融合的功能研制，在教材應用層面實現學生身體環境交互的情境構筑。

［關鍵詞］職業教育；數字化；教材建設；具身認知理論

［作者簡介］韋妙（1983- ），男，湖北黃岡人，湖北工業大學職業技術師范學院、湖北職業教育發展研究院，副教授，博士；吳澤宇（2000- ），男，河南鄭州人，湖北工業大學職業技術師范學院在讀碩士。（湖北 "武漢 "430068）

［基金項目］本文系2022年教育部人文社科研究項目“高質量發展視域下我國職業教育媒介形象與社會認可研究”的研究成果之一。（項目編號：22YJC880085，項目主持人：韋妙）

［中圖分類號］G714 " "［文獻標識碼］A " "［文章編號］1004-3985（2025）01-0031-08

一、引言

面對我國不斷提速的產業數字化和數字產業化發展進程，職業教育作為與經濟產業聯系最為緊密、肩負為新興工作崗位供給高素質技術技能人才的教育類型，只有開展以 “三教改革”（教師、教材、教法改革）為主的全要素、全方位、全流程數字化轉型，才能真正走向適應性顯著提升、類型特色優勢充分彰顯的高質量發展之路。數字化教材是將數字技術應用到教材載體的必然產物［1］，作為教學內容新的“呈現方式”與“傳播渠道”，數字化教材既承載了教學理念和教學模式的創新實踐，又維系著教師與學生的多維交互，還關聯到學校與行業企業的產教協作，是職業教育適應經濟產業發展、在數字化轉型上發力的核心抓手。依托數字技術打造的新形態教材打破了時間與空間的界限，為踐行職業教育“回歸生產生活”“做中學”等核心教育理念提供了遠超傳統教學的豐富可能性。然而，如火如荼的職業教育數字化教材建設浪潮下卻潛藏著“南轅北轍”的低效甚至反效危機。不少包裹著“技術外殼”的所謂數字化教材內含的卻是比過去傳統教學更甚的保守教學理念，完全背離了職業教育應有的類型屬性需求和數字化轉型方向。這些問題背后是認知論觀念的落后，教材開發者和使用者將教育簡化為心智能力的培養與訓練，推崇以符號化和公式化的抽象知識教學，導致職業教育課堂教學脫離現實生活情境，學生生活在抽象符號構成的“象牙塔”之中，并與自己的身體體驗相剝離［2］。19世紀末興起的現象學哲學反對只把身體視為物質的“軀體”，使身體的主體作用得到再次申明，身體的認知論意義逐漸清晰。這股哲學思潮延伸到認知科學領域，孕育出“具身認知”（Embodied Cognition）的認知科學理論。相比傳統認知科學的身心二元對立，具身認知理論對身體、認知、環境三者之間的關系與相互作用進行了統一解釋，即個體通過身體這一中介與環境進行互動，在環境中形成身到心的共振，進而達成對事物的認知［3］。基于這一理論視角，可以辨明當下職業教育數字化教材建設中的種種“離身”問題，推動各級各類職業院校數字化教材的開發和應用匹配學生的具身認知需求，最終助力職業教育數字化轉型新生態“身體—認知—環境”的再平衡。

二、職業教育數字化教材建設具身轉向的理論邏輯

職業教育不同于普通教育，是專門培養技術技能人才的教育類型，育人的全流程均對身體參與有極高要求。職業教育數字化教材建設應最大限度地滿足 “回歸身體”“身心合一”的具身認知需求特性，在設計、開發和應用各個環節均將身體、認知、環境看作統一整體，強調基于認知經驗的學習是身體與環境互動的整體性活動這一基本理論邏輯。

（一）教材設計轉向身心發展關注

具身認知理論強調人的身體的重要性，認為身體是個體參與一切認知活動的基礎，人對事物、對環境、對世界的認知與思維都需要依賴身體的在世活動。近年來，教育部陸續更新并發布的中高職課程標準明顯突出了具身認知的思想和理念，不同學科均提出要關注學生身心發展需求，增加身體活動和實踐項目，促進學生認知生成和知識內化。例如，中職數學課程標準指出，教材設計要根據學生年齡特點、認知規律以及不同職業崗位所需的數學知識，篩選出與專業應用緊密結合的案例、與生產生活實踐相近的情境，實現理論與實踐的結合。

《國家職業教育改革實施方案》明確將“立德樹人”的根本任務作為職業教育人才培養的本質要求［4］，未來職業教育發展要推動身體教育與心智教育的并行開展，從單純培養“技術人”轉變為培養集個人道德、技術技能、知識于一體的“完整人”。各級各類職業院校應堅定促進“人的發展”的核心立場，注重學生核心素養的培育，引導學生不僅要具備支持其可持續發展的通用素養，如情感、態度、價值觀等，還應具備職業意識、職業精神、職業道德等職業素養。從具身認知理論出發，只有具身模擬和親身參與才能達成有效的德育，一旦道德經驗以及道德認知脫離了身體經驗，必然陷入說教式、機械式的無意義德育［5］。因此，職業教育數字化教材建設必須首先在設計理念上轉向重視學生身體，關注學生身心發展，強調學生學習（認知）的具身需求和具身特征，如此才能滿足新時代黨和國家“既關注學生應具有的知識與專業技能，又重視學生的品德、個性和社會生活技能的發展”的職業教育人才培養要求［6］。

（二）教材開發助力身體認知轉化

職業教育數字化教材的開發工作是教材設計整體理念在現實層面的具體實現。每個學生的身體都有其不同的特征，不同學生對教材內容的接受能力和使用能力有所區別。因此，根據中高職新課標身心整全的教材觀，職業教育數字化教材開發應當以“學生為獨特的人”作為出發點，以不同個體的已有知識經驗和身心發展規律作為參照，以促進個體實現身心整全發展的認知轉換過程為目標［7］，依托數字技術手段將不同年齡段學生對數字化教材使用的體驗差異體現在教材的內容設置和章節排布中，為學生打造符合其身心發展規律，與其認知發展水平、學習興趣相契合的個性化教材，幫助學生實現高效的學習和成長。

具身認知理論將個體的身體與心智看作一個整體，心智是身體的心智，認知是身體的認知，身體的活動方式、身體的感知覺和運動體驗塑造了人對世界的認知。人的學習作為一種認知活動，必然與人的身體活動密不可分，所謂具身的學習不只是簡單的身體參與，而是“以身體之，以心驗之”的身心統一［8］。對于職業教育的學生而言，其在教材學習過程中的身體體驗是其將教材知識轉化為身體經驗，實現對教材知識的深入理解與掌握，提升自身技術技能素養的核心方法。因此，職業教育數字化教材開發必須高度重視學生的身體特征以及感官經驗，依托數字技術賦予教材智能化、虛擬化、沉浸化等多樣化功能，充分調動學生身體多感官參與教材內容的學習，促進學生達成身體體驗與認知生成的統一，實現學生身心的整全發展。

（三）教材應用面向身體環境延伸

情境學習理論認為知識是情境的，在一定程度上是知識被應用的活動、背景和文化的產物，所謂情境性學習就是讓學生在一定情境的活動中進行學習［9］。與情境學習理論不謀而合，在具身認知理論看來，教材除了是知識的重要載體和傳播中介外，更重要的是創設能夠支撐學生情境性學習，幫助學生真正實現知識的自我建構和積極內化的具身學習環境。傳統職業教育教材大多以文字和圖畫的形式存在，使用場景主要是面向學生身體視覺與觸覺的直接感知，構建具身學習環境的能力相當有限，只能在部分實踐類課程教學中起到一些輔助作用。數字技術的注入賦予了職業教育教材新的應用功能和應用形態，在打破物理課堂教學環境的限制后將學生的認知活動帶向了無比廣闊的虛擬空間，為學生實現更充分的具身學習提供了更大的可能性以及更多可供選擇的使用路徑。

學習是一種“嵌入”身體和環境的活動，任何知識的學習都是具體的、依賴于情境的，融入環境后身體力行的實踐經驗是學習能否成功的關鍵［10］，而實踐經驗來源于身體在環境中的運動感知和動態交互。普通教育理論授課多，主要聚焦于學生心智層面的認知生成，職業教育實踐活動多，更偏重學生技術技能也就是身體實踐能力的培養，這決定了職業院校在數字化教材的選擇和使用上對其創設具身學習環境的能力要求更高。此外，職業院校學生實踐技能以及核心素養的提升不僅需要實驗室式的物理實操環境，還需要工廠式和企業式的社會文化環境。要支撐這兩類學習環境的搭建并在其中達成學生具身學習所要求的身體、認知、環境完美互動，不僅對職業教育數字化教材建設的技術環節提出了超高要求，更對技術層面之上的教材應用模式創新帶來了前所未有的挑戰。

三、職業教育數字化教材建設具身轉向的現實障礙

（一）身體困境：教材設計忽視身心發展

受傳統哲學“重心抑身”思想的影響，早期認知主義將心智視為與身體無關的符號性表征的加工與操縱。身體在認知中的作用長期被貶低與忽視導致傳統教育教學存在著明顯的“重智抑身”傾向，職業院校的管理者和教師在進行數字化教材建設時也會不自覺地忽視學生身體參與、身心合一對其實踐能力、綜合素養提升的重要作用，讓本應引領教育觀念重塑的新形態教材在設計伊始就陷入了“離身”的窠臼。

教材設計的“離身”一方面體現在對學生身體技能培養的“忽視”。當下許多職業教育數字化教材“知識本位”“學科體系”的痕跡相當突出，但與就業崗位所需的職業能力關聯并不緊密［11］。有研究在對20所中職學校商科類專業常用的10本教材進行分析后發現，除了3本教材在形式上堅持了“任務引領”外，其余7本皆為學科教材，而3本任務引領教材內容抽象，脫離了現實的職業場景，也不符合職業教育的人才培養要求［12］。究其原因，主要在于教材編寫者參照與模仿普通學校傳統教材的樣式開展職業教育數字化教材設計，教材主要內容僅限于對實踐知識的抽象性文字或符號描述，忽視了學生身體技能培養的核心需求，完全無法體現新課標所強調的通過實踐與活動獲取認知的具身思想，偏離了職業教育具身實踐的類型特色。學科理論知識的學習固然重要，但職業院校學生更需要掌握與社會各行業產業工作崗位需求貼合的技術知識與身體技能。只有真正理解并內化吸收與社會產業相關的新工藝、新技能、新技術，才能成長為滿足社會經濟發展所急需的技術技能人才。

教材設計的“離身”另一方面體現在對學生核心素養培養的“忽視”。教材學習的過程既包含對學生專業知識與技能的培養，也包含對學生價值觀、思想品格等方面素養的形塑，因此教材設計應秉持培養德智體美勞全面發展的綜合性人才的核心理念。但是，不少職業教育數字化教材設計的理念發生了偏移，部分數字化教材中加入了“智能助教”或類似功能的設計，通過內置數據庫以方便學生通過拍照上傳等方式進行問題檢索，并直接為學生提供相應的解題思路或答案。學生遇到問題時更傾向于通過數字化教材直接獲取答案，而不是通過親身實踐來探索和積累解決問題的經驗。由此，導致學生對學習的責任意識逐漸消解，難以形成正確的學習觀以及發展觀。此外，目前職業教育數字化教材在設計時并不重視核心素養培養元素的有效融入，許多號稱具備人文、思政、德育特色的新型教材往往只是將其作為獨立的板塊進行呈現，與教材中專業知識與技能的內容毫無關聯，且內容設計偏向于說教式、普適性的說理教育，缺少與現實職業情境的有機整合。

（二）認知困境：教材開發割裂身體認知

每個學生的身心發展特點及需求不同，但其認知的生成都離不開在教材學習過程中的身體感知覺體驗。現階段的職業教育數字化教材開發雖然提供了自動化、智能化、虛擬化等強有力的技術工具，但卻沒有充分考慮這些功能模塊如何適配學生的身心發展特性和具身認知需求。

一方面，教材開發與學生身心發展特征“割裂”，無法滿足學生個性化發展需求。傳統紙質教材只能提供靜態學習資料，不能根據學生的實際學習情況及需求即時調整、更新教材內容，缺乏足夠的靈活性和自由度，從而適配以個性化實踐教學為主的職業教育。政府大力推動職業教育數字化教材建設，很大程度上就是希望通過技術手段打造符合學生身心發展特點與需求的個性化教材。然而，雖然各類新型數字化教材的數量和種類在不斷擴增，許多教材開發者卻未真正充分了解使用者的認知需求并有針對性地開展技術功能研發，大一統的“套路化”開發模式讓教材使用對象的目標定位逐漸泛化［13］。例如，在常見的數字化教材類型中，電子書、音視頻、多媒體等功能簡單，只適用于輔助課堂上的整體性教學，不能為每個學生提供定制化和個性化的學習支持，而在線平臺、精品慕課、智能終端等更高級的數字化教材形態雖然看似能滿足使用者的各種學習需求，但很多職業院校學生本身的知識儲備與實踐能力有限，未必能掌控和適應這些“高級功能”，反而會拉低學習效率，削弱學習效果。

另一方面，教材開發與學生身體參與體驗“割裂”，導致學生認知過程“實踐性”的缺失。數字化教材開發除了對教材本身內容及形式的一次性開發外，還包含教師等使用者對數字化教材的二次開發及具體應用。從具身認知理論出發，教師應當基于學生身心發展需求，根據自身的教學經驗和教學需求對教材進行二次開發，盡可能通過更多的身體活動讓教材貼近學生的切身體驗、感知與實踐。然而，現實中不少教師對數字化教材的建設理念理解不到位，對數字化教材的使用方法不恰當，熱衷于技術強大的資源供給能力卻忽視了技術所帶來的顯性或隱性風險［14］。例如，汽修類、電工類、材料類等專業的部分教師在給學生講授設備零件加工的操作過程時，只運用播放配套數字視頻的方式來進行講解。本應具象、生動的實訓過程反而因為“技術”的介入變成了“看視頻”“交材料”的機械式、形式化學習。諸如此類的數字化教材二次開發方式在各級各類職業院校普遍存在，缺少了學生身體行動的數字化教材學習只會阻礙學生身體經驗的積累以及對技術技能的理解與掌握。

（三）環境困境：教材應用脫離身體環境

具身認知理論中的“身體”概念并不僅僅基于生物意義，更是社會意義、心理層面上的人與環境互動的結果，即環境塑造的“身體”［15］。環境建構在學生認知生成中的重要性在職業教育“做中學”教學情境中更為凸顯。數字化教材必須構筑技能實訓場景以及現實生活情境并讓學生浸潤其中充分互動，這樣才能幫助其具身生成技術能力以及職業素養。然而，現階段職業教育數字化教材的應用和推廣與這一要求還存在較大差距。

一方面，教材應用與學生具身學習的物理環境“脫離”。數字化教材的移動性、富媒體性、交互性模糊了原有的教學空間環境，使得學生的學習場所從傳統課堂中解放出來，不必“緊密固定在具體的物質場所”［16］。學習環境的擴展帶來了更多支撐學生具身學習的途徑，同時也將人在物理環境中的直接交互轉變為技術中介作用下的間接交互，一旦技術使用不當極易導致學生認知的偏離和阻滯。目前，不少新形態職業教育教材把數字技術當作學生身體延展的替代工具，想當然地認為以數字符號形式簡單存在的“虛擬身體”就能夠完全代替學生身體本體，反而造成學生的實際具身體驗被削弱。在數字化教材構筑的全新職業教育教學環境中，只有人與技術融為一體，實現人技交互、人技協同，才能將數字技術強大的環境交互功能真正發揮出來，走向技術具身而非技術離身［17］。

另一方面，教材應用與學生具身學習的社會環境“脫離”。認知是具身的和情境的，學習必須與現實生活和社會文化相結合。數字化教材的應用只有與社會環境緊密連接，才能為學生構建豐富的真實問題情境，引導其認知過程的回歸。對于職業教育而言，學生認知生成所需的社會環境主要是面向生產生活的企業環境，教材開發應當與行業發展的現實狀況接軌，教材內容應當即時反映產業技術升級的最新動態，教材實施情境應當與車間產線的具體工作流程相一致。相比傳統教材只能通過對話、圖片等形式創設相對抽象、單一的學習環境，數字化教材靈活而強大的情境構建能力讓其可以成為為職業院校學生創設具象社會化學習環境的“利器”。然而，大多數職業院校在推廣數字化教材時，往往將數字技術豐富的表現力用于知識的多樣化呈現而非社會情境的搭建和教學融入，學生仍然只能如閱讀紙質課本一樣依賴自身的想象力和洞察力去填補所學知識內容與真實社會環境之間的裂縫，認知難度大大增加，學習興趣難以喚起。

四、職業教育數字化教材建設具身轉向的實踐進路

（一）身體回歸：數字化教材設計促進學生身心整全發展

具身認知理論強調具身學習是一種在學習中行動、在行動中反思，將反思的結果進行實踐最終形成自身知識與框架的過程［18］，也就是學生身體與心智一體化發展的過程。要想解決當前職業教育數字化教材建設“離身”的根本問題，在教材的設計環節就必須明確“教學應回歸學生身體”的基本理念，以促進學生身體能力與心智能力同步協調發展為總體目標，指導教材知識傳授、技能實踐、品德塑造等各方面內容的構思。

其一，應將專業技能知識與職業綜合素養的并立和融合作為數字化教材設計的基本出發點，指向學生核心素養的有效提升。核心素養的培育并不能依靠單純的知識記憶與機械訓練，而是在知識學習過程中與技能、情感、態度、價值觀等交互作用的產物，因而需要加入促進交互作用發生的豐富的活動機會［19］。首先，職業教育數字化教材設計應將核心素養作為教材內容編寫的主軸，根據不同階段、不同學生的身心發展需求，以綜合性的資源體系、科學合理的組織方式和恰當的呈現方式，在教材編寫過程中滲透核心素養各維度的具體要求［20］，使教材能夠滿足不同層次技術技能人才的核心素養提升需求。在數字化教材設計章節編排與內容呈現時，要著力引導學生樹立正確的教材觀，引導學生在借助數字工具獲取技能知識的同時也注重自主思考與自我反思，避免其對數字技術的過度依賴。其次，良好的職業精神與職業道德也是技術技能人才核心素養的重要組成部分，職業教育數字化教材設計應重視人文教育、思政教育與道德教育的融入，將品德的形塑與專業技能知識的習得有機整合。充分利用數字技術靈活、多樣的表達方式，在教材中適當補充并生動呈現一些優秀的職業案例與職場情境，加深學生對職業操守、工匠情懷、勞模精神的情感體驗和崇敬之情，最終內化于心并自覺踐行。

其二，應將校企合作和產教融合作為數字化教材設計的主要形式，最大化滿足職業教育新課標職業性、實踐性、適應性的特點。職業教育新課標強調學生學習（認知）過程中實習實訓的重要性，對應的數字化教材設計必須注重實踐性內容及環節的構建，借助數字技術自動化、虛擬化、智能化的功能優勢，在教材內容框架中融入與不同學科背景、不同專業基礎學生認知發展水平相匹配的實踐任務，最大限度地激發學生的身體參與，促進理論學習與身體實踐的融合以及技術技能知識的遷移與內化。過往只單一地基于教育層面、以職業院校為主開展數字化教材設計，不可避免地會存在重理論輕實踐、脫離行業和市場發展需求的老問題，不可能達成新課標所要求的人才培養規格。只有盡早引入行業企業力量參與數字化教材的設計與研發，才能緊跟產業轉型和技術升級對技術技能人才能力結構的新要求，及時將市場中出現的新工藝、新技術、新要求等融入教材內容的框架布局中。此外，企業和市場對于項目生產效率的高標準、嚴要求也能在很大程度上彌補學校教育教學運行固化和低效的短板，保證合作研發的數字化教材在技術標準和課程內容上始終適配就業市場上技術崗位及生產流程的最新變化，讓學生未來面對行業整體的數字化轉型浪潮時仍具備足夠的崗位勝任力和市場競爭力。

（二）認知統一：數字化教材開發推動學生身體認知融合

從技術的“有用”特性出發，數字化教材內容呈現方式的變革增強了學習者的參與式體驗［21］。開發者只有從學生的身心發展規律和具身認知需求出發，著力將數字技術“好用”的功能優勢用于促進學生身體經驗與認知生成的統一，才能真正讓數字化教材在實際教育教學情境中發揮實效。

其一，應充分利用數字技術的功能優勢，研發契合學生身心發展特點的個性化數字化教材。首先，數字技術能夠在大量無序的信息資源中重構知識之間的聯系，有效組織各學科的知識體系，為實現精準化教學、個性化學習提供前所未有的發展空間［22］。開發者應充分發揮數字技術智能化、靈活性、實時更新性等功能優勢，將職業教育學科中的各類專業知識按照學生的身心發展規律重新編排，以單元或專題的形式進行呈現［23］，使學生能夠使用數字化教材進行更完整、更系統、更高效的個性化學習。其次，應在職業教育數字化教材開發中融入數字技術強大的數據追蹤和數據分析功能，補齊傳統教材的過程性評價短板。例如，開發者可以在數字化教材中嵌入學習分析技術以自動記錄、跟蹤、分析學生學習的全過程，所收集的學情數據通過神經網絡算法的挖掘能夠得到符合不同學生學習習慣與偏好的最佳學習路徑，最終為不同的學生生成獨一無二的學習畫像［24］。職業院校運用這樣的智能化數字化教材能夠方便地為學生的知識獲取和技能習得提供個性化的資源適配和教學指導，真正讓職業教育人才培養走向個性化、定制化的新發展階段。

其二，應提升教師的數字教學能力與素養，優化職業教育數字化教材二次開發的效果。數字化教材從出版到進入課堂必然會經過一線教師的“再處理”，這種二次開發的過程受教師個人數字素養和教學經驗的影響極大，在很大程度上決定了教材的實際運用效果。首先，教師要樹立正確的教材觀。無論是傳統紙質教材還是新型數字化教材，都只是作為一種輔助教師教學的工具而存在，教師進行教材二次開發的目的及重心應當放在幫助學生更好更高效地掌握專業知識與實踐技能上，而非技術應用本身。數字化教材二次開發過程中要避免知識單向輸入的風險，如果過度強調技術而忽視受教育者的自我學習與成長，忽視學生的主體性與思維培養過程，就容易使教育異化為知識與技術的附庸［25］。其次，教師要具備足夠的數字技術能力。教師在二次開發數字化教材時，要能夠熟練運用各類網絡技術、智能技術以及虛擬技術，為學生打造交互性、沉浸式的學習情境和活動場景，讓學生身體的聽覺、視覺、觸覺等感官功能被充分調動，促進學生身體體驗與認知經驗的融合，順利完成具身認知的生成與遷移過程。

（三）環境建構：數字化教材應用實現學生身體環境交互

從具身認知的要求而言，數字化教材助力職業教育教學改革和效率提升的關鍵就是“具身化的情境卷入”以及“互動式的感官沉浸”［26］。只有密切聯系現實情境，促進學生身體與環境之間的積極互動，豐滿學生的技術身體與文化身體，職業教育數字化教材的推廣和應用才能釋放最大效能。

其一，數字化教材的應用必須始終關注學生的身體“在場”，創設具身參與的學習環境。一方面，應將數字化教材與各類數字工具和數字資源相互整合，打造互動課件、在線實驗、音視頻等富媒體平臺為學生提供強交互的基礎學習環境；或者進一步依托智能環境支持技術，如可視化技術、5G、虛擬現實技術等為學生提供高度沉浸、深度參與的虛擬仿真學習環境，通過擴展學生的多重屬性“身體”強化其具身學習效果。另一方面，數字化教材還應與物理教學環境深入融合，構筑更廣闊的虛實結合、線上線下協作的具身學習環境，讓學生在使用教材時擁有全方位、全流程的“在場體驗”。例如，智慧教室同時包括有形的物理空間和無形的數字空間，將數字化教材與智慧教室等功能齊備的教學場所深度融合，既可以發揮數字化教材強大的情境創設能力，讓學生在虛擬學習空間靈活開展人機交互、師生交互、生生交互以及模擬操作等各種互動［27］，又能保證與真實物理學習環境的時刻連接，讓學生可隨時獲得技術無法模擬和替代的現實身體感知覺體驗，實現泛在式的具身參與。

其二，數字化教材的應用必須重視與生活世界的對接，營造具身實踐的社會環境。現階段我國經濟產業的加速轉型導致行業市場對技術技能崗位的職責要求與能力需求也在不斷變化，對職業教育人才培養的實踐性和適應性提出了不小的挑戰。職業院校在應用數字化教材時，一方面，可以充分發揮其動態性、智能化、模塊式的優勢，將現實工作崗位最新的工作流程以及技能要求及時納入教材中，讓學生及時把握技術和產業發展的最新趨勢。另一方面，可以重點運用數字化教材強大的虛擬現實功能，以真實企業的生產流程和技術環境為模板，打造虛擬實驗室、虛擬車間、虛擬工廠等現實情境。數字化教材只有營造可供親身體驗、動手操作的具身實踐環境，才能讓職業院校學生將基于身體的學習（認知）過程與現實生活和產業環境緊密相連，最終將教材上的書本知識具身為自身的就業能力和發展潛力。

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