革故鼎新，勇于面對

所謂“沉舟側(cè)畔千帆過，病樹千頭萬木春”，面對傳統(tǒng)的語文教學(xué)中出現(xiàn)的愈來愈多的問題，我們要有自己的質(zhì)疑與思考，勇敢面對，革故鼎新。

羅曉輝老師在書中對于我們的閱讀教學(xué)提出了質(zhì)疑，并認(rèn)真思考琢磨鉆研多年，提出了自己的“純文本分析”的主張，所謂的“純文本分析”是指在解讀時所依托的純粹是文本內(nèi)部的語義信息，任何解讀結(jié)論都從文本本身得出，文本邊界之外的一切信息都應(yīng)在解讀過程中被屏蔽。他認(rèn)為文本解讀的實(shí)質(zhì)在于讀懂文章，獲得理解祖國的語言文字的能力。

羅老師為了解決教學(xué)生讀懂文本的這個問題，他進(jìn)行了艱難的思考和研究，然后寫了兩本書來分析論證，一本是《方法與案例：語文經(jīng)典篇目文本解讀》，一本是《文本解讀與閱讀教學(xué)講談》。在這兩本書中，羅老師闡述了一篇課文的閱讀教學(xué)應(yīng)該具備兩個層面，第一個層面是文本解讀，也就是文本寫的是什么;而第二個層面是評價鑒賞，就是怎么評判這個文本。

羅曉輝老師對于這兩個層面之間的不同，提出了自己的觀點(diǎn)，他認(rèn)為文本解讀要求的是理解能力，評價鑒賞要求的是評價（鑒賞是對文本藝術(shù)形式的評價能力。

于此同時，也給我們展示了二者之間存在一定的關(guān)聯(lián)性，分析和綜合是文本解讀和評價鑒賞都需要的能力，也就是人的思維的核心能力。

我通過閱讀與思考他的見解，由此可知，第一個層面即文本解讀應(yīng)是第二個層面即評價鑒賞的基礎(chǔ)和前提，只有文本解讀結(jié)束之后，才有可能進(jìn)一步的進(jìn)行評價和鑒賞。

他在闡釋了閱讀教學(xué)的兩個層面之后，又提出現(xiàn)有的語文課堂的現(xiàn)狀是經(jīng)常被混成一鍋粥。語文的閱讀課內(nèi)容相當(dāng)雜亂，通常語文老師使用的是千篇一律的三個大環(huán)節(jié)：初讀感知、再讀分析、三讀領(lǐng)悟，如此等等，最后可能還會搞一個“讀寫結(jié)合”，一堂課內(nèi)容十分龐雜。時間雖然有限，但是搞的項(xiàng)目卻很多，學(xué)生真正的實(shí)現(xiàn)思維突破的可能性卻很低。如此眉毛胡子一把抓的分散用力正是教無章法的重要表現(xiàn)，也是教學(xué)低效的主要原因，可見，缺乏學(xué)理思考、不講章法的教學(xué)，顯然是不行的。通過合理的課型分類，使得一堂課聚焦于特定的知識與能力目標(biāo)，這是必須的。為此羅老師革故鼎新，提出新的閱讀課型分類，主要分為兩大類型，其核心有二：一是“文本分析課”，二是“評價鑒賞課”。其分類的依據(jù)便是按照語文的能力目標(biāo)，旨在充分消化文本的主體性閱讀教學(xué)課型，當(dāng)然他也提出其它輔助性課型，如預(yù)習(xí)課和文史課等等。但是羅老師認(rèn)為一堂純粹的文本分析課，一定是以文本分析課和評價鑒賞課為主體閱讀課型，其它與之相關(guān)的課型僅為輔助性課型，只有如此才能實(shí)現(xiàn)純粹的文本分析，他的這種說法給與老師之后的閱讀課更加高效提供了一個方向。

另外，羅老師又進(jìn)一步指出：一堂課要課型純正，目標(biāo)要單一。他認(rèn)為之所以要目標(biāo)單一是因?yàn)橐惶谜n涉及教學(xué)環(huán)節(jié)之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系，一堂課的教學(xué)環(huán)節(jié)之間應(yīng)該存在一個合理的結(jié)構(gòu)性關(guān)系。并指出多數(shù)老師誤解的三維目標(biāo)的實(shí)質(zhì)，三維目標(biāo)并非三個目標(biāo)，而是一個目標(biāo)的，只不過這個目標(biāo)具有三個維度。想要目標(biāo)單一，教學(xué)內(nèi)容便不能雜亂，在選定的課型之下只需要分析或者評價鑒賞屬于這種課型的相關(guān)內(nèi)容切記課型串講，學(xué)生學(xué)無頭緒，不知所云。

羅老師書中也為我們解疑答惑了不同課型的要點(diǎn)是什么的問題，他主要講解的是文本分析課的兩個要點(diǎn)：首先是辨識信息，能識別文本中的語義信息，這是基礎(chǔ)。其次是讓信息結(jié)構(gòu)化，文本里的信息只有被結(jié)構(gòu)化，我們才能獲得對文本的整體的理解，通過分析《論語》中孔子對自己的自述“三十而立”的真正含義，來告知讀者想要準(zhǔn)確地感知“三十而立”是指有自我的見解的確立這一含義必須把其放進(jìn)整個文本框架中來解讀，方能領(lǐng)悟，以此事例證明文本信息的結(jié)構(gòu)化在語義信息識別方面的運(yùn)用，任何一個文本的想要實(shí)現(xiàn)整體把握，所依賴的就是文本信息的結(jié)構(gòu)化過程，而非想當(dāng)然地或者根據(jù)自己的主觀感覺去摘取文本中的信息，來印證自己的觀點(diǎn)，而是把一個文本里各個部分的信息加以分析，然后加以綜合，綜合的最后形成一個連貫的，具有統(tǒng)一性和內(nèi)在一致性的解釋，這才是文本分析的真正過程。但是我們的教學(xué)模式現(xiàn)狀并不是分析和綜合，而是結(jié)論印證式。這種教學(xué)方式，學(xué)生是學(xué)不會怎樣去獨(dú)立分析一篇文章的，沒有尊重學(xué)生獨(dú)立思考、自然閱讀理解的過程。

作為教師，我們上課時要假設(shè)我們沒有任何參考書，我們不是去印證參考書中的答案的正確性，而是要作為一個對于文本缺乏了解的讀者的角度去讀文本，思考這個文本到底如何分析才能得出我們需要的一些重要的信息？這些信息又是如何建立起來的？經(jīng)過一系列的分析綜合的過程，最終理解這篇文章所講之點(diǎn)。

在此分析過程中，羅老師指出語文教學(xué)易出現(xiàn)的一個問題，就是老師過度放大了自己的感性和感情部分。

羅老師認(rèn)為學(xué)科教學(xué)永遠(yuǎn)是一件理性的行動，我理解的是學(xué)科教學(xué)的主體部分是解讀文本，必然需要教師以理性的視角審視文本，必須立足文本，不能脫離文本摻雜自己感性的主觀臆測，而是要理性的，極具邏輯性的分析文本，所以說學(xué)科教學(xué)永遠(yuǎn)是一件理性的行動。教師在課堂上情感表達(dá)也只是為創(chuàng)設(shè)情境，感染學(xué)生帶著飽滿的情緒進(jìn)入文本，它只是幫助學(xué)生更快速進(jìn)入文本理性分析和解讀文本的輔助手段而已，不是整堂課的主要環(huán)節(jié)，那么為什么還要使用這一感性的情感策略呢？這與上面所說的學(xué)科教學(xué)是理性的行動自相矛盾嗎？

其實(shí)不矛盾，因?yàn)槿艘妆磺楦泻透行缘牟糠执騽樱兝硇缘牡乃伎加秩菀鬃屓似v不堪，不易被打動，教師采取這一策略實(shí)質(zhì)上便是巧妙地利用了人性的弱點(diǎn)，這為今后的教學(xué)再次導(dǎo)引了路向。

我非常認(rèn)可羅老師提出的一節(jié)課教學(xué)目標(biāo)要明確，專干其事，才更易取得教學(xué)的突破的觀點(diǎn)。但是，羅老師書中強(qiáng)調(diào)一節(jié)課如果是文本分析課，只能進(jìn)行文本分析，不能進(jìn)行評價和鑒賞，即便上不滿一節(jié)課，也不行，對于他的見解我是持懷疑態(tài)度的，因?yàn)殡m然純粹的文本分析，目標(biāo)單一，更易高效，但是任何課型的使用不是絕對的，他們也只是輔助教師傳道授業(yè)解惑的輔助手段，學(xué)生知識與能力的培養(yǎng)才是關(guān)鍵，所以一節(jié)課怎樣使用課型？使用一種還是兩種？我們需要依據(jù)文本的知識內(nèi)容及其難易程度、班級學(xué)生認(rèn)知能力的強(qiáng)弱學(xué)情等因素而定，并非不可改變，當(dāng)然這僅是我個人淺拙之見，正確與否也需思索、推敲和論證。

莎士比亞曾言：“一千個讀者眼中就會有一千個哈姆雷特。”因此，每位教師對文本的解讀、賞析和看法也非相同，他們都有自己的觀點(diǎn)和教學(xué)策略，雖然未必實(shí)用或者高效，我堅信，只要秉持初心，思索不止，勇于自省，革故鼎新，定有收獲！