高中語文教學(xué)中群文閱讀教學(xué)策略研究

摘 要：本文致力于研究高中語文群文閱讀教學(xué)的策略，旨在彌補(bǔ)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式的不足。在方法論層面，本文通過分析群文閱讀的優(yōu)勢與教學(xué)原則，進(jìn)而提出精選群文閱讀素材、明確主題目標(biāo)、運(yùn)用比較閱讀方法、設(shè)計問題鏈條等一系列策略。研究結(jié)果顯示，這些策略能夠有效提升學(xué)生的閱讀能力與批判性思維水平。由此可知，群文閱讀教學(xué)對于全面增強(qiáng)學(xué)生的審美鑒賞能力、促進(jìn)人格發(fā)展、樹立正確的價值觀以及培養(yǎng)對自然和社會的深切關(guān)懷具有積極作用。

關(guān)鍵詞：高中語文；群文閱讀；教學(xué)策略

在高中教育階段，學(xué)生的心智逐漸走向成熟，這一時期對于他們形成獨(dú)立見解與培養(yǎng)批判性思維尤為重要。群文閱讀教學(xué)憑借其獨(dú)特優(yōu)勢，為學(xué)生搭建一個寬廣的思維平臺，使他們能在多元文本的交匯碰撞中，學(xué)會質(zhì)疑、深入分析、客觀評價，并最終形成個人的獨(dú)特見解。此過程不僅是對知識的積累，也是對思維能力的鍛煉，更是對情感的滋養(yǎng)和價值觀的塑造[1]。因此，探究高中語文群文閱讀教學(xué)策略，不僅關(guān)乎教學(xué)方法的創(chuàng)新實(shí)踐，更關(guān)乎學(xué)生全面素質(zhì)的提升與個性成長的實(shí)現(xiàn)。

一、高中語文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀

當(dāng)前，高中語文閱讀教學(xué)面臨著多重挑戰(zhàn)，首要難題在于教學(xué)目標(biāo)的模糊設(shè)定。許多教師雖致力于增強(qiáng)學(xué)生閱讀能力，但卻未能確立清晰具體的教學(xué)目標(biāo)與實(shí)施路徑，致使閱讀教學(xué)常浮于表面，難以觸及核心。此外，教學(xué)方法的單一化也是一個顯著障礙。傳統(tǒng)的“滿堂灌”模式依然普遍，教師掌控課堂，學(xué)生被動接受，缺乏互動與探究，這不僅壓制學(xué)生的主動性與創(chuàng)造性，也違背新課程改革倡導(dǎo)的學(xué)生主體地位原則。同時，教學(xué)內(nèi)容往往與現(xiàn)實(shí)脫節(jié)，未能有效連接學(xué)生的生活經(jīng)驗與文本世界，從而削弱閱讀的興趣與意義構(gòu)建[2]。再者，在應(yīng)試教育的壓力下，閱讀教學(xué)往往偏重應(yīng)試技巧的訓(xùn)練，忽視對學(xué)生批判性思維、創(chuàng)新思維及人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，從長遠(yuǎn)來看，這不利于學(xué)生的全面發(fā)展。綜上所述，高中語文閱讀教學(xué)亟須轉(zhuǎn)變觀念，明確教學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)新教學(xué)方法，強(qiáng)化實(shí)踐應(yīng)用，以促進(jìn)學(xué)生綜合閱讀能力與核心素養(yǎng)的全面提升。

二、高中語文教學(xué)中群文閱讀教學(xué)優(yōu)勢

（一）激發(fā)閱讀興趣，培養(yǎng)閱讀習(xí)慣

閱讀教學(xué)的核心在于激活學(xué)生的內(nèi)在閱讀驅(qū)動力，促使其養(yǎng)成穩(wěn)定且持久的閱讀習(xí)慣。傳統(tǒng)上單篇課文的教學(xué)模式往往偏重知識點(diǎn)的傳授與技能的訓(xùn)練，卻忽略對學(xué)生閱讀興趣的培育。相較之下，群文閱讀教學(xué)采用圍繞特定主題或議題，精心挑選多篇相互關(guān)聯(lián)的文本進(jìn)行組合式教學(xué)，有效突破單一文本的束縛，為學(xué)生營造一個多元且立體的閱讀空間。該教學(xué)模式首先憑借豐富多樣的文本內(nèi)容吸引學(xué)生的關(guān)注，不同風(fēng)格、體裁及視角的文章相互映襯，既滿足學(xué)生探索未知的好奇心，又在對比閱讀中激起他們的思考興趣。

（二）豐富閱讀內(nèi)容，拓寬閱讀視野

于信息時代之中，知識更新之速，日新月異，對于個人而言，具備寬廣視野與深厚文化底蘊(yùn)的重要性愈發(fā)凸顯[3]。群文閱讀教學(xué)恰是對此時代需求的積極響應(yīng)，它經(jīng)由精心擇取涵蓋不同背景、時代及文化的文本，為學(xué)生構(gòu)筑起一座通向廣博知識領(lǐng)域的橋梁。在此進(jìn)程里，學(xué)生不僅能夠觸及更為寬泛的知識信息，還可在跨文本的閱讀實(shí)踐中習(xí)得如何自不同視角審視問題，在多元文化交融中學(xué)會理解與尊重差異。尤為關(guān)鍵的是，群文閱讀倡導(dǎo)學(xué)生突破教材限制，主動探尋并閱讀更多相關(guān)主題資料，此等自主學(xué)習(xí)模式極大擴(kuò)展其閱讀視野，并錘煉其信息篩選、整合及批判性思維能力。

三、高中語文教學(xué)中群文閱讀教學(xué)原則

（一）主體性

強(qiáng)化學(xué)生的主體地位，并激發(fā)其內(nèi)在的閱讀動力，是群文閱讀教學(xué)的核心原則。這一原則要求教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，必須從學(xué)生的興趣、需求及能力出發(fā)，營造一個以學(xué)生為中心的閱讀環(huán)境。學(xué)生的主體性不僅體現(xiàn)在對閱讀材料的選擇上，更應(yīng)滲透至整個閱讀過程，鼓勵學(xué)生主動進(jìn)行探索、質(zhì)疑及反思活動。在新時代背景下，隨著信息技術(shù)的深度融合，教師應(yīng)充分利用數(shù)字平臺，提供更為豐富多樣的閱讀資源，使學(xué)生能夠根據(jù)個人興趣選擇閱讀篇目，進(jìn)而增強(qiáng)其學(xué)習(xí)的自主性和能動性。

（二）開放性

群文閱讀教學(xué)的開放性原則著重于突破傳統(tǒng)單篇教學(xué)的框架限制，旨在實(shí)現(xiàn)閱讀內(nèi)容的多樣化和跨界融合。具體而言，這一原則要求在選取群文時，應(yīng)著重考慮文本之間的關(guān)聯(lián)性和互補(bǔ)性，引導(dǎo)學(xué)生跨越文體、時代及文化背景的限制，進(jìn)行比較閱讀，從而培養(yǎng)其宏觀視野和綜合分析能力。此外，開放性原則還體現(xiàn)在跨學(xué)科的整合上，它鼓勵將語文閱讀與歷史、哲學(xué)、藝術(shù)等其他學(xué)科的知識相融合，通過跨學(xué)科的視角來深化對文本的理解，進(jìn)而提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)[4]。在信息爆炸的當(dāng)下，開放性原則還要求教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注社會熱點(diǎn)問題，將時事新聞、網(wǎng)絡(luò)文章等納入閱讀范疇，使群文閱讀成為連接課堂與社會的橋梁，有效培養(yǎng)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)關(guān)懷和批判性思維能力。

四、高中語文教學(xué)中群文閱讀教學(xué)策略

（一）精選群文素材，奠定閱讀基礎(chǔ)

優(yōu)選群文素材不僅關(guān)乎閱讀內(nèi)容的豐富度與多樣性，更直接關(guān)聯(lián)到學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)與提升。正如《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版 2020年修訂）所強(qiáng)調(diào)：“應(yīng)重視語文課程內(nèi)容與學(xué)生生活及現(xiàn)代社會、科技發(fā)展的聯(lián)系，同時關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與經(jīng)驗。”因此，群文閱讀素材的選擇需與學(xué)生生活實(shí)際緊密相連，既要涵蓋經(jīng)典作品，也要融入現(xiàn)代元素，兼顧本土與國際視野，旨在激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，拓寬其閱讀視野，為構(gòu)建堅實(shí)的閱讀基礎(chǔ)提供支撐。

在實(shí)施群文閱讀策略時，教師可圍繞“自然與人文的和諧共生”這一主題，精心挑選《荷塘月色》（朱自清）、《故都的秋》（郁達(dá)夫）以及《赤壁賦》（蘇軾）等篇章。這些作品不僅展現(xiàn)自然之美，還深刻反映作者的情感世界與哲學(xué)思考，非常適合引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入閱讀與思考。在具體實(shí)施過程中，教師首先指導(dǎo)學(xué)生通讀這些文本，體會不同作者筆下的自然景象與情感流露，特別關(guān)注文本中描繪自然景象的語言技巧，例如，朱自清的細(xì)膩刻畫、郁達(dá)夫的深沉抒情以及蘇軾的豁達(dá)心境。之后，組織專題研討，如，探討三位作家描繪自然之美的手法及其深層情感世界，引導(dǎo)學(xué)生從文本細(xì)節(jié)入手，深入分析三位作家如何通過自然景象的描繪來傳達(dá)內(nèi)心的情感與思考。通過這樣的群文閱讀實(shí)踐，學(xué)生不僅能夠積累豐富的語言素材，還能學(xué)會從多元視角審視文學(xué)作品，深刻理解自然與人文的內(nèi)在聯(lián)系，從而為構(gòu)建深厚的閱讀基礎(chǔ)奠定基礎(chǔ)。在討論環(huán)節(jié)，教師還可以啟發(fā)學(xué)生思考這些作品在當(dāng)代社會的價值與啟示，探討如何借鑒古人的智慧來處理現(xiàn)代人與自然的關(guān)系，進(jìn)一步拓寬學(xué)生的思考維度與視野。

（二）設(shè)定主題目標(biāo)，引導(dǎo)深度閱讀

深度閱讀被視為增強(qiáng)學(xué)生語文素養(yǎng)的重要途徑，而確立清晰的主題目標(biāo)則是推動深度閱讀的有效策略[5]。遵循《中國教育現(xiàn)代化2035》中“培育創(chuàng)新人才，著重加強(qiáng)學(xué)生批判性思維與創(chuàng)新能力培育”的指導(dǎo)原則，高中語文群文閱讀教學(xué)應(yīng)聚焦于特定主題，通過制定兼具探究性和挑戰(zhàn)性的閱讀目標(biāo)，激發(fā)學(xué)生的自主探究興趣，促使他們在閱讀過程中進(jìn)行深入思考與解析，最終達(dá)成提升閱讀理解力與批判性思維能力的目標(biāo)。

以高中語文教材中的“英雄與時代”為例，教師可精選《項羽之死》（司馬遷著）、《荊軻刺秦王》（《戰(zhàn)國策》選段）及《記念劉和珍君》（魯迅作）等篇章進(jìn)行群文閱讀教學(xué)。在設(shè)定主題目標(biāo)時，教師可明確要求學(xué)生“探究不同歷史階段英雄人物的價值觀及其對時代的作用，并分析英雄形象所蘊(yùn)含的社會文化背景”。在實(shí)際教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師可首先指導(dǎo)學(xué)生分析每位英雄的性格特點(diǎn)、行為動因及其所處的歷史環(huán)境，尤其關(guān)注司馬遷對項羽悲劇人生的描繪、荊軻未遂刺秦壯志的敘述，以及魯迅對劉和珍英勇犧牲的深情追憶。隨后，組織小組研討，激勵學(xué)生圍繞“真正的英雄意味著什么？”“英雄行為對當(dāng)時及后世的效應(yīng)”等議題展開深入探討，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本細(xì)節(jié)進(jìn)行深度解析，例如項羽的英勇與悲壯、荊軻的忠誠與犧牲、劉和珍的勇敢與正義。通過這樣精心設(shè)計的主題目標(biāo)與引導(dǎo)策略，學(xué)生不僅能在深度閱讀中領(lǐng)悟英雄形象的多元性，還能發(fā)展批判性思維，學(xué)會從歷史與社會的廣闊視角審視英雄與時代的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)閱讀能力的顯著提升。在討論進(jìn)程中，教師還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生思考當(dāng)代社會對英雄的定義與需求，以及個人如何在現(xiàn)代社會中擔(dān)當(dāng)“英雄”角色，從而進(jìn)一步將閱讀內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活緊密相連，增強(qiáng)學(xué)生的實(shí)踐應(yīng)用能力和社會責(zé)任感。

（三）運(yùn)用比較閱讀，培養(yǎng)批判思維

在當(dāng)今信息時代，鑒于信息量的爆炸性增長，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維顯得尤為重要。作為一種有效的教學(xué)策略，比較閱讀不僅能夠促進(jìn)學(xué)生深入理解文本內(nèi)容，還能助力他們發(fā)展獨(dú)立思考與判斷能力。通過對比分析不同文本之間的異同，學(xué)生能夠?qū)W會從多元視角審視問題，對既有觀點(diǎn)提出質(zhì)疑，并進(jìn)而形成更為全面深刻的見解。正如愛因斯坦所言：“提出問題往往比解決問題更為重要。”比較閱讀正是這樣一種能夠激勵學(xué)生提出問題并探索答案的教學(xué)方法。

以高中語文教材中的《林黛玉進(jìn)賈府》與《祝福》兩篇課文為例，它們分別描繪不同時代背景下女性的生活狀態(tài)與內(nèi)心世界，是進(jìn)行比較閱讀的理想素材。在實(shí)施群文閱讀教學(xué)時，教師可設(shè)計一系列比較閱讀任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生從人物性格、社會環(huán)境、命運(yùn)軌跡等多重維度進(jìn)行對比分析。例如，教師可要求學(xué)生探討林黛玉與祥林嫂在面對生活困境時所采取的不同應(yīng)對策略，并分析其背后的社會文化因素。通過對比林黛玉的敏感多愁與祥林嫂的堅韌沉默，學(xué)生能夠深入分析這兩位女性角色如何在各自的社會環(huán)境中掙扎與抗?fàn)帯Ｔ陂喿x過程中，教師可先引導(dǎo)學(xué)生分別閱讀兩篇課文，并記錄下各自的初步感受與理解。隨后，在課堂上，教師可提出一系列具體問題，如，面對家庭壓力，林黛玉與祥林嫂的表現(xiàn)有何不同？這些表現(xiàn)如何體現(xiàn)她們的性格特征和社會地位？通過這些問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入思考與討論。在討論環(huán)節(jié)，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生積極發(fā)表個人觀點(diǎn)，并引導(dǎo)他們運(yùn)用文本中的具體細(xì)節(jié)來支撐自己的論點(diǎn)。例如，學(xué)生可從林黛玉的詩詞創(chuàng)作與祥林嫂的勞動生活中尋找證據(jù)，來支持自己對她們性格和社會地位的分析。通過比較閱讀活動，學(xué)生不僅能夠深刻理解兩位女性角色的復(fù)雜性，還能進(jìn)一步思考社會環(huán)境對個體命運(yùn)的影響。

（四）設(shè)計問題鏈條，引導(dǎo)思維遞進(jìn)

在群文閱讀教學(xué)的實(shí)踐中，構(gòu)建一系列具有邏輯關(guān)聯(lián)的問題鏈條，被視為引導(dǎo)學(xué)生思維逐步深入的有效策略。此策略不僅有助于學(xué)生建立起文本間的聯(lián)系，還能推動他們的思維從淺層次的理解邁向深層次的分析與評價。在實(shí)施過程中，設(shè)計問題鏈條時應(yīng)遵循“由簡至繁、由表及里”的原則，先引導(dǎo)學(xué)生把握文本的基本內(nèi)容，再逐步深入，探討文本的主題、結(jié)構(gòu)、語言特色及其文化內(nèi)涵，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維能力與閱讀素養(yǎng)的全面提升。

以高中語文《赤壁賦》與《滕王閣序》教學(xué)為例，這兩篇課文均為中國古代文學(xué)的經(jīng)典之作，以其深邃的思想內(nèi)涵與優(yōu)美的文筆而著稱。在進(jìn)行群文閱讀時，教師可首先提出關(guān)于文本內(nèi)容的基本問題，例如，兩篇課文分別描繪什么樣的景象？作者在這些景象中寄托何種情感？這些問題旨在幫助學(xué)生初步把握課文的基本內(nèi)容與情感基調(diào)。隨后，教師可進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生探究課文的結(jié)構(gòu)與語言特色，提出如，兩篇課文在結(jié)構(gòu)上存在哪些異同？作者是如何巧妙運(yùn)用語言來營造意境并表達(dá)情感的？等問題。通過這些問題，學(xué)生能夠更深入地分析課文的藝術(shù)手法與語言表達(dá)，理解作者如何通過文字傳達(dá)自己的思想與情感。最后，教師可設(shè)計一些更具挑戰(zhàn)性的問題，引導(dǎo)學(xué)生思考課文的文化內(nèi)涵與時代價值，例如，兩篇課文分別反映作者怎樣的世界觀與人生觀？這些觀念在當(dāng)時的社會背景下具有何種意義？對于我們今天的讀者而言，這些課文又帶來哪些啟示？這些問題旨在促使學(xué)生進(jìn)一步思考課文所蘊(yùn)含的文化內(nèi)涵與時代價值，培養(yǎng)他們的批判性思維與綜合素養(yǎng)。在實(shí)施過程中，教師應(yīng)注重問題的針對性和啟發(fā)性，確保每個問題都能有效激發(fā)學(xué)生的思考，引導(dǎo)他們逐步深入文本的核心。同時，教師還應(yīng)積極鼓勵學(xué)生發(fā)表自己的觀點(diǎn)與見解，通過課堂討論與交流來深化對課文的理解。如此一來，學(xué)生不僅能夠深入理解兩篇課文的內(nèi)涵與藝術(shù)特色，還能學(xué)會如何將文本分析與時代背景相結(jié)合，進(jìn)行更為深入的文學(xué)鑒賞與文化思考，從而實(shí)現(xiàn)閱讀能力與思維品質(zhì)的雙重提升。

結(jié)束語

高中群文閱讀教學(xué)作為一種新興的教學(xué)模式，能夠有效彌補(bǔ)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的不足，為高中語文閱讀教學(xué)領(lǐng)域帶來新的思路與途徑。重視并實(shí)踐這一教學(xué)模式，不僅與普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)的核心要求相契合，還有助于全面提升學(xué)生的審美鑒賞能力，促進(jìn)學(xué)生人格的全面發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的價值觀，以及培養(yǎng)學(xué)生對自然和社會的深切關(guān)懷與熱愛之情。

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