素養(yǎng)導向的高中通用技術(shù)項目化學習評價策略研究

摘" 要：《普通高中通用技術(shù)課程標準（2017年版2020年修訂）》強調(diào)了教師應注重培養(yǎng)學生綜合應用知識與解決實際問題的能力，這種教育理念直接指向素養(yǎng)導向的項目化學習評價策略的核心，鼓勵學生在真實且具有挑戰(zhàn)性的環(huán)境中運用所學。基于此，文章深入分析了項目化學習的評價策略，并探討了如何通過項目化學習促進學生的綜合素養(yǎng)發(fā)展，旨在為推動高中通用技術(shù)教育的創(chuàng)新實踐提供有益的參考。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);高中通用技術(shù);項目化學習;評價策略

素養(yǎng)導向的評價模式為高中通用技術(shù)的項目化學習提供了新的視角，在這種模式下，教師在進行教學評價時，不能只關(guān)注學生的知識掌握情況，還要重視培養(yǎng)學生將所學知識與技能綜合運用于解決現(xiàn)實問題的能力，從而鼓勵學生積極參與學習過程，提升其學習成效。

一、素養(yǎng)導向的高中通用技術(shù)項目化學習評價的理論基礎(chǔ)

（一）建構(gòu)主義理論：知識構(gòu)建的新視角

建構(gòu)主義理論強調(diào)知識的主體性建構(gòu)，認為學習是學生在特定情境中通過自身活動構(gòu)建知識的過程。在高中通用技術(shù)項目化學習評價中，此理論的應用促使評價方法從傳統(tǒng)的知識記憶轉(zhuǎn)向?qū)W生理解及其應用能力的評估。通過建構(gòu)主義的鏡頭觀察，教師可以將評價變成揭示學生如何將學到的技術(shù)知識與實際情境相結(jié)合的工具，并將評價的焦點放在了學生如何在項目中解決問題、如何創(chuàng)造性地應用技術(shù)來滿足特定需求上。這種評價方式不僅衡量學生技術(shù)使用的正確性，更重視學生解決問題的過程，從而更全面地反映學生的學科素養(yǎng)。

（二）多元智能理論：能力展現(xiàn)的新維度

多元智能理論提出人類智能是語言智能、邏輯數(shù)學智能、空間智能等多維度的元素，在高中通用技術(shù)的項目化學習評價中，這一理論的引入支持了對學生多方面能力的全面評估。評價策略不再局限于傳統(tǒng)的筆試以及機械操作，而是拓展到如何通過項目展示來評估學生的空間智能、邏輯智能等方面，并通過學生在技術(shù)項目中的規(guī)劃、設(shè)計以及展示等，全方位展示學生的技術(shù)理解、創(chuàng)新設(shè)計及團隊合作能力，從而展現(xiàn)學生的綜合素養(yǎng)，幫助教師更好地了解每位學生的獨特潛力。

（三）合作學習理論：協(xié)同合作的新力量

合作學習理論強調(diào)通過小組合作達到學習的最優(yōu)效果，該理論認為知識的構(gòu)建在很大程度上依賴于學生之間的互動協(xié)作。在高中通用技術(shù)的項目化學習中，這一理論指導下的評價重視學生在團隊中的互動、溝通及其共同解決問題的能力。評價體系通過觀察學生在項目中的合作行為，評估學生的溝通能力、領(lǐng)導力及團隊精神。此外，合作學習理論還提倡評價應關(guān)注團隊成員之間知識與技能的共建過程，通過這種過程，學生不僅能夠相互學習，還能在實際操作中深化對技術(shù)的應用。

二、素養(yǎng)導向的高中通用技術(shù)項目化學習評價的策略

（一）技術(shù)意識——項目化察微知著評價

技術(shù)意識不僅涉及對技術(shù)本質(zhì)及其應用的理解，還包括對技術(shù)影響的深入思考。項目化察微知著評價是一種評價方法，通過觀察學生在技術(shù)設(shè)計及其應用中的微小細節(jié)來評估學生的技術(shù)感知。這種評價方式強調(diào)從學生的項目作品中洞察其對技術(shù)規(guī)范、標準及其社會應用的深入認識。

以蘇教版高中通用技術(shù)選擇性必修一“電子控制系統(tǒng)的設(shè)計及其應用”課程項目為例，在教學過程中，教師可以帶領(lǐng)學生設(shè)計一個電子控制系統(tǒng)。在這個項目中，學生需要考慮系統(tǒng)的功能性、經(jīng)濟性以及環(huán)境影響。評價過程要關(guān)注學生如何選擇和應用電子組件、學生在設(shè)計中如何體現(xiàn)對資源利用的關(guān)注，以及學生如何確保系統(tǒng)設(shè)計符合安全以及環(huán)保標準。如果學生設(shè)計的是一個自動化溫室控制系統(tǒng)，在評價方面教師要著眼于學生如何集成溫度傳感器、濕度傳感器以及光照傳感器來優(yōu)化植物生長環(huán)境。同時，教師可以評估學生對這些傳感器選擇的合理性、學生配置控制邏輯的能力，以及學生如何確保系統(tǒng)的節(jié)能以及環(huán)境友好性。并引導學生展示自己如何通過技術(shù)設(shè)計減少能源消耗并優(yōu)化資源使用，同時保證系統(tǒng)操作的安全性。這不僅展示了學生對電子控制技術(shù)的掌握，也反映了學生在設(shè)計中對生態(tài)文明和技術(shù)倫理的考慮。此外，通過這樣的項目化評價方式，教師能夠深入了解學生在技術(shù)設(shè)計以及實施過程中能否細致考慮，并了解其技術(shù)應用能力，從而幫助學生鞏固技術(shù)知識（如表1所示）。

（二）工程思維——項目化構(gòu)建邏輯評價

工程思維涉及采用系統(tǒng)分析以及權(quán)衡決策的方法來解決技術(shù)問題，這是技術(shù)教育中一項關(guān)鍵的能力。在教學評價中，項目化構(gòu)建邏輯評價主要關(guān)注學生如何利用結(jié)構(gòu)分析、系統(tǒng)控制、模擬建模以及風險評估等工程思維的基本方法，來規(guī)劃技術(shù)項目。教師利用這種評價策略不僅可以讓學生理解這些工程原理，還能夠讓學生在實際項目中進行綜合決策，展示自己的問題解決能力。

以蘇教版高中通用技術(shù)選擇性必修二《讓機器人動起來》一課為例，教師可以帶領(lǐng)學生設(shè)計并構(gòu)建一個能執(zhí)行特定任務的機器人，引導學生運用自己的工程思維來進行全面規(guī)劃。例如，教師引導學生對機器人的功能需求進行詳細分析，明確其操作環(huán)境以及預期任務。然后組織學生選擇合適的傳感器、驅(qū)動器以及控制系統(tǒng)，確保機器人能有效響應環(huán)境變化并完成指定任務。若任務是設(shè)計一個能在復雜地形中自主導航的機器人，學生則需進行系統(tǒng)的分析，決定使用輪式、履帶式或足式等哪種類型的移動機制，以及如何集成視覺或聲吶傳感器來感知環(huán)境。學生將使用計算機輔助設(shè)計軟件來創(chuàng)建機器人的初步模型，并通過模擬測試其性能。在這個過程中，教師要引導學生考慮機械結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性、電子系統(tǒng)的可靠性以及算法的有效性。此外，風險評估也是關(guān)鍵部分，學生需要預見可能的技術(shù)故障以及操作失誤，并提出相應的應對策略。通過對這些不同階段的評價，教師能夠觀察到學生如何應用工程思維解決問題，如何進行技術(shù)選型并進行系統(tǒng)優(yōu)化。這種項目化構(gòu)建邏輯評價不僅測試了學生的技術(shù)能力及其工程知識，還能夠激勵學生在實際操作中發(fā)展創(chuàng)新思維以及決策能力。

（三）創(chuàng)新設(shè)計——項目化多元比較評價

在通用技術(shù)教育中，創(chuàng)新設(shè)計不僅是解決問題的技能展示，也是學生創(chuàng)造性思維的重要體現(xiàn)。項目化多元比較評價是一種評價策略，通過這種策略，教師能夠全面評估學生在面對同一技術(shù)問題時提出的多種解決方案。這種評價方式強調(diào)比較不同設(shè)計方案的創(chuàng)新性、實用性以及可持續(xù)性，從而促進學生在設(shè)計過程中進行深入思考。同時，通過項目化多元比較，教師還可以帶領(lǐng)學生學會如何在多個潛在的解決方案中做出評估，這不僅能夠增強學生的決策能力，也可以提高學生對設(shè)計影響的全面理解。

以蘇教版高中通用技術(shù)選擇性必修三《工程的設(shè)計》一課為例，教師可以帶領(lǐng)學生進行節(jié)能高效的家庭用水系統(tǒng)的項目活動。在這個項目中，教師需要引導學生在初步的問題識別后收集相關(guān)信息，并應用人機關(guān)系及相關(guān)工程理論來分析問題，并鼓勵學生提出多個設(shè)計方案，每個方案都需要詳細闡述其技術(shù)性能、預期成本以及環(huán)境影響。評價過程中，教師可以引導學生對這些方案進行多元比較，分析每個方案的優(yōu)勢及其局限性。如一組學生提出使用雨水收集系統(tǒng)來減少家庭用水成本以及環(huán)境影響，而另一組學生則設(shè)計了一個基于智能傳感器的用水監(jiān)測系統(tǒng)來優(yōu)化水資源管理。在進行項目化多元比較評價時，教師需要考察學生方案的技術(shù)可行性、創(chuàng)新性及其對社會以及環(huán)境的綜合影響，以及考察學生能否進行技術(shù)試驗探究，準確地觀測以及記錄數(shù)據(jù)，分析方案的效能，并考慮如何將社會文化因素融入設(shè)計，進一步優(yōu)化其方案。這種教學評價方法不僅教會學生如何系統(tǒng)地解決實際問題，也能夠培養(yǎng)學生的批判性思維，提升其創(chuàng)新能力。此外，通過比較不同的設(shè)計方案，教師還能夠帶領(lǐng)學生理解各種解決方案的潛在影響，為未來在技術(shù)開發(fā)以及設(shè)計決策中做出更為明智的選擇，從而培養(yǎng)學生解決復雜工程問題的能力。

（四）圖樣表達——項目化視覺解碼評價

圖樣表達能力在通用技術(shù)教育中要求學生能夠通過圖形樣式將抽象的概念以及技術(shù)對象轉(zhuǎn)化為具體可視的圖樣。在技術(shù)領(lǐng)域，這種能力不僅便于設(shè)計思想的傳達交流，還是實現(xiàn)精確制造以及建構(gòu)的基礎(chǔ)。項目化視覺解碼評價則關(guān)注學生如何利用這一能力在項目中表達設(shè)計構(gòu)想，并通過技術(shù)圖樣來進行有效的溝通。評價這一能力時，教師要注重學生在使用手工以及數(shù)字工具繪制圖樣的準確性，以及學生如何通過圖樣來分析并解決實際問題。

以蘇教版高中通用技術(shù)選擇性必修四《井然有序的家庭生活》一課為例，教師可以帶領(lǐng)學生設(shè)計一個智能照明、安全監(jiān)控、溫控等功能集成的家庭自動化系統(tǒng)，并要求學生不僅要有創(chuàng)新的設(shè)計思想，還需要通過圖樣精確表達這些系統(tǒng)的工作原理及其布局。在實際評價中，教師要檢查學生圖樣的技術(shù)細節(jié)，對學生尺寸標注的準確性、符號的標準化使用，以及布局的邏輯性等方面進行評價。學生還需要展示自己如何通過三維設(shè)計軟件模擬整個系統(tǒng)的工作過程。通過這種視覺解碼的項目化評價，教師可以明顯看到學生在將抽象設(shè)計想法轉(zhuǎn)化為具體操作模型的能力，這對學生未來在工程設(shè)計以及技術(shù)創(chuàng)新領(lǐng)域的職業(yè)生涯是極具價值的。此外，這種評價方式也強調(diào)了圖樣在技術(shù)溝通中的核心作用，使學生能夠在未來的技術(shù)開發(fā)與團隊合作中，有效地傳達自己的設(shè)計思想。

（五）物化能力——項目化創(chuàng)效能力評價

物化能力涉及將理論知識轉(zhuǎn)化為實際物品的技能。這一能力不僅需要學生掌握材料的屬性以及工具的使用方法，還需要學生能夠根據(jù)設(shè)計要求進行材料選擇、工藝設(shè)計和產(chǎn)品制作。同時，項目化創(chuàng)效能力評價則關(guān)注學生在這一過程中的效率、創(chuàng)新性及最終產(chǎn)品的質(zhì)量。通過這種評價方式，教師可以深入了解學生將抽象概念具體化的能力，以及學生在實踐中應用技術(shù)知識及其解決問題的能力。

以蘇教版高中通用技術(shù)選擇性必修五《服裝與制作》一課為例，教師可以引導學生通過實際操作來設(shè)計服裝。這個過程中的評價側(cè)重學生如何選擇合適的面料，運用恰當?shù)目p制技術(shù)，以及如何將設(shè)計圖轉(zhuǎn)化為實穿的服裝。在項目的執(zhí)行過程中，教師要組織學生測試所選擇的面料，確定最合適的縫合方法，以及進行實際的裁剪和縫制工作。教師可以將這一環(huán)節(jié)的評價標準放在面料選擇的適宜性、縫制技術(shù)的精確度、整體設(shè)計的創(chuàng)新性和完成品的功能性等方面，觀察學生在制作過程中的技術(shù)應用和創(chuàng)新解決問題的能力，以及學生完成作品的細節(jié)處理及其整體質(zhì)量。此外，教師還需評價學生在項目過程中的態(tài)度，檢驗其在面對挑戰(zhàn)時的解決策略及其對工藝的精益求精。通過這樣的項目化創(chuàng)效能力評價，教師不僅可以衡量學生的技術(shù)技能，還能深入了解學生如何將設(shè)計理念實現(xiàn)為實用的產(chǎn)品，從而強化學生的實踐能力以及工藝理解。

三、結(jié)語

綜上所述，在教學項目化學習中，教師從技術(shù)意識、工程思維、創(chuàng)新設(shè)計、圖樣表達到物化能力等核心素養(yǎng)方面進行評價，不僅可以檢驗學生解決實際問題的能力，還能夠激發(fā)學生的創(chuàng)新思維及其團隊合作精神。此外，教師利用這種評價模式，還能夠?qū)崿F(xiàn)從知識傳輸?shù)侥芰ε囵B(yǎng)的教育觀念轉(zhuǎn)變，從而將學生的個性化發(fā)展放在教育改革的核心位置。

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