摘 要：本文以人教版《義務教育教科書數學六年級上冊》中綜合實踐《確定起跑線》為例，系統闡述了“教—學—評”導向的課堂教學備課思考的一般路徑與實施步驟，即依據《課標》中的“學業質量標準”確定評價目標，以此調整教學目標，再圍繞教學目標設計學習任務與評價方案，實施評價量表，反饋評價結果.

關鍵詞：教學評一致性；評價量表；核心素養

“教—學—評”一致性課堂，改變傳統課堂教學先教后評的狀態，將評價融入教學，不只是評價學習結果，還評價整個學習過程，共同指向核心素養的培養目標，以評定教，以學促評，實現課堂教學評的一致性.這就對教師的備課提出新的思考，即怎樣設計教學評一致性的課堂教學.

通過聚焦《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）的學業質量標準（弄清楚評什么），解讀教材編寫內容（明確教什么），設計學生的學習活動（怎么學），不難發現“評價”雖在學業之后，但“評價設計”卻要先于“教學設計”，才能使評價與目標、內容及實施活動構成一個完美的閉環，實現教學評一致性教學.下面筆者就以人教版《義務教育教科書數學六年級上冊》中《確定起跑線》為例，從“評價設計”的四個環節：明確評價目標、預設評價任務、實施評價量表、反饋評價結果，談談教學評一致性課堂教學的備課思考與實踐.

1 關注學業質量，明確評價目標

在備課的時候，教師首先要明確一堂課當中究竟要落實什么樣的評價目標，達成什么樣的學科素養.評價目標是對數學課程各個學段的學生學業質量表現進行的三個方面的總體評估：①結構化數學知識主題為載體，這項評估更趨向于指導教師在備課時對教學內容的呈現方式，是體現怎么教的評估；②從學生熟悉的生活和社會情境出發，經歷會用數學的眼光觀察現實世界，會用數學的思維思考現實世界，會用數學的語言表達現實世界（簡稱“三會”）^［1］，這項評估更趨向于學生在學習過程中的學習組織形式，是體現怎么學的評估；③學生經歷探索活動，積累活動經驗，產生好奇心和求知欲，建立自信，養成習慣，形成素養，是怎么做的評估.這三方面的評估各有側重，對日常的教學來說，在一堂課上不一定都能面面俱到，但教師卻能借這“三個評估點”和《課標》的“具體學業評價標準”來明確一節課的所要評價的目標，并根據評價目標制定和調整教學目標.“三會”是所有數學課的核心素養，所以筆者將“三會”評估表現設立成每堂課固定的教學目標.學生能夠根據熟悉的情境發現問題、提出問題，結合已有經驗初步提出解決問題的策略和形式，嘗試解決問題并解釋應用.

原教學目標：①使學生了解田徑場環形跑道的基本結構，學會綜合運用圓的周長等知識來計算并確定環形跑道的起跑線；②使學生經歷觀察、計算、推理等數學活動過程，發展運用知識解決實際問題的能力，體會抽象、推理等數學思想；③使學生感受到數學知識在生活中的廣泛應用，增強數學學習的積極性.

新教學目標：①以實際任務為驅動，在任務探究中發現、提出問題，并結合已有經驗初步提出解決問題的策略和形式，嘗試解決問題；②在任務探究中了解環形跑道的結構，學會綜合運用圓的周長等知識計算來確定起跑線；③通過課堂反饋，培養學生綜合運用數學知識解決實際問題的能力，體會抽象、推理、反思、歸納等數學思想；④使學生體會數學在生活中的廣泛應用，提升解釋應用能力，培養學生“三會”素養.

2 設計主題情境，預設評價任務

有了評價（教學）目標的指向，就可以預設實際問題情境的評價任務.那么什么樣的評價任務能使學生具備達成目標所要求的品質呢？就是要有經驗基礎與學生學習過程產生良性互動并能發揮其主觀能動性的任務.^［2］

筆者結合學校實際情況布置的如下課前真實任務：體育老師要對班上每位同學的跑步情況進行測試，要求四人一組，每條跑道安排一位選手，同時起跑，繞跑道跑一圈，終點相同并且在直道上.

如果你的小組四位成員是甲、乙、丙、丁，你會怎么安排？請你在下圖標注四位同學所在的跑道和具體起跑位置（如圖1）.

任務發布時，教師可以同步以下思考問題，利用信息技術收集學情，從而有效教學.

（1）你在安排時，有遇到問題嗎？如果有，是什么問題？

（2）你解決問題的辦法是什么？

（3）根據什么想到這個辦法的？

（4）解決問題的過程當中有沒有遇到新的問題？如何解決的？

（5）解決這個問題，你用什么方式獲取相關信息？

（6）你探究出什么結論，可以把這個結論運用在哪些方面？

（7）通過本次探究，你還想了解哪些問題？

（8）探究結束，談談你的收獲和體會.

傳統的課堂一般直接給出100米和400米兩種賽事的視頻或者圖片，讓學生觀察找不同.顯而易見，教師直接給出問題“起跑線有什么不同”和學生自主探究發現問題“不能在同一起跑線上起跑”，有很大的區別.前者是被動思考，并在教師追問“為什么不同”時，學生才開始思考，是順著教師的設計思路，而進行的問題回答；后者是與學生自身有關的情境任務，是基于真實世界中的問題解決.學生通過個性思考后發現問題，并不斷自我反問“為什么”，有了很強的問題意識.學生的這種問題意識是建立在實踐體驗之上，更有理有據，更能產生“我要解決問題”的學習需求和學習自信，甚至會產生一種不說理難受的憤悱狀態，這也就是我們常說的有價值的“問題”引領.這樣的問題需要教師蹲下身子，站在學生的高度去看事件的發生發展，甚至有必要的話可以做一下課堂前測，了解學生的思考方向和動態，為一堂課所要解決的幾個關鍵性問題進行問題引領.這些活動的展開和探究恰恰指向了“三個評估表現”的評價目標.

可見，評價任務的設計大體決定了教學的走向和流程，通過評價任務可生成與評價目標相匹配的成果表現，這樣的評價任務才有效，才可測量.

3 教學活動細化，實施評價量表

教師要根據評價任務設計評價量表，對學生在課堂上的活動表現進行適時評估，調整促進教與學的進程，實現以評促教.^［3］

如何評價量化？量化可能受限于課堂時間和學生學習生成，但要盡可能地將評價目標轉變為可觀測的評價量表（見表1）.

通過多個條目對同一評價任務進行項目描述，實時監測學生生成的學習活動是否達到了預期的評價目標，判斷是否需要調整教學內容和進程.因此，評價量表是教師課堂教學預案的一部分，可以結合教學進程同步呈現，也可前置在學生的探究單中，指導探究.

4 課后反饋結果，達成評價水平

評價結果如果還是停留在單一的知識檢測上，那評價信息對教學決策沒有什么意義，對學生的成長也沒有太大幫助.^［4］因此，評價量表后要預設“評價反饋”，學生根據真實的學習情況和實踐研究表（見表2），開展知識技能以外的自我評價.評價任務、評價量表和評價反饋一致性地完整呈現，使得教師可以厘清教學脈絡，學生可以知道自己是否成長進步，家長可以更全面地了解孩子發展.

筆者發現，在教學評一致性課堂上的學生，對教師提供的評價任務不再是單純的回應，而是將任務和自身的經驗觀點相結合，如《確定起跑線》教學課，學生在與原有經驗認知的矛盾沖突中不斷地發現問題并提出問題（問題意識），會努力用自己的想法佐證這個問題的發現并提出新的策略（推理意識），隨后還會主動尋找數據支撐（運算能力）.選擇獨立探究的學生聆聽不到別人的意見和想法，所以他必須不斷地反思、佐證自己的思考是否是對的（思辨能力）.學生能夠根據熟悉的情境發現、提出問題，結合已有經驗初步提出解決問題的策略和形式，嘗試解決問題并解釋應用，從而達到“三會”的評價目標.

以上雖是個案，但其思考路徑及實施步驟適用于不同課例，形成“評—備—教—學—評”的新模式.這個新模式的關鍵做法是將評價目標轉化成問題輸出，但不一定要將“問題”面面俱到的提出，重要的不只是結果，而是整個思考、分析、舉證、解決問題的過程是否留給了學生，時間和空間保證了，才能呈現評價目標細化后的各種水平表征，這才是預設評價任務、實施評價量表的方向與核心.在這個過程中，教師通過評價任務的完成情況了解學情，課中結合任務反饋有效發問，借方案填寫、梳理提問，憑質疑說理、反思、追問，把學生問題意識的喚醒和提升擺在了首位，讓他們帶著批判性的思維去認識世界、了解未知，將“三會”核心素養用心地落到實處，讓學生有更多的機會發現自我，在積極的情緒體驗中自信成長，這才是教學評一致性課堂教學的首要之義.

參考文獻

［1］中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］陳妙妙.小學數學“教—學—評”一體化教學探析［J］.新課程研究，2024（14）：96-98.

［3］龔擁軍，高業波，楊文婷，等.矩陣式小學數學學習過程評價量表設計與實踐［J］.浙江考試，2024（1）：28-33.

［4］趙靜.核心素養下小學數學評價多元化實踐探究［J］.讀寫算，2022（34）：84-86.