論藝術設計專業課程銜接的研究現狀與歷史演變

摘要：目的：文章旨在探討藝術設計專業課程銜接的現狀與歷史演變，以梳理該領域的發展脈絡，為充分認識和理解藝術設計專業課程銜接的特性提供學術支持。方法：文章采用文獻分析法，通過梳理我國藝術設計課程的發展歷程及相關研究，總結藝術設計專業教育中課程銜接的實踐經驗，并分析現有課程銜接中存在的問題。結果：研究發現，當前藝術設計專業課程銜接主要存在三方面問題，即課程設置不夠系統、教師缺乏協作、學生難以整合學習內容，這制約著課程的有效銜接。結論：文章指出藝術設計專業課程銜接從過去微弱體現到如今逐漸顯現出新的面貌，表明課程銜接的重要性和演變過程，能夠為進一步理解和研究藝術設計專業課程銜接的特性奠定基礎。

關鍵詞：藝術設計專業；課程銜接；設計教育

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1004-9436（2024）15-0-04

藝術設計專業課程的有效銜接是提升教學質量、培養高素質設計人才的關鍵環節。課程銜接不是對課程內容的簡單連接，而是不同學段、學科之間知識體系的有機聯系與順利過渡。這一問題在教育學領域得到了廣泛討論與深入研究，許多教育理論和實踐經驗提供了寶貴的經驗。然而，在藝術設計專業的特定領域，關于課程銜接的研究仍然相對薄弱，現有的學術成果和實踐案例比較有限。

隨著近年來設計教育的快速發展，社會對設計人才的需求不斷增加，如何優化課程結構、增強課程之間的銜接性已成為教育改革中的一個重要議題。有效的課程銜接不僅能提高學生的學習效率，幫助他們更好地掌握設計理論與實踐技能，還能增強他們的創新思維能力和解決實際問題的能力。因此，教育工作者和課程設計者需要對課程銜接進行更深入的研究與探索，以制定出更合理的課程體系，確保學生在不同學段的學習過程中能夠順利過渡，最終培養出適應時代發展需求的高素質設計人才。

1 藝術設計專業課程銜接的研究現狀

追溯到課程銜接有關問題的研究之初，泰勒（1949）在《課程與教學的基本原理》一書中認識到縱向銜接增深知識，橫向關聯增強理解，兩者協調有效提升教育效果［1］。

由于課程銜接研究起步較晚，且向其他專業領域的傳播速度較為緩慢，在我國設計教育研究中，直接以課程銜接為研究對象的學術成果相對較少。根據知網檢索結果，2008年至今，僅有12篇期刊論文和1篇學位論文涉及“藝術設計”和“課程銜接”相關主題；12篇期刊論文中，有多達11篇以“中高職”為關鍵詞進行研究。

對于課程銜接的理解，在以藝術設計專業課程銜接為對象進行專題研究的文獻資料中，僅一篇學位論文的研究較為系統且全面，即2014年鄭興我的碩士論文《中高職藝術設計專業課程銜接研究》。文章以中高等職業教育銜接研究為基礎，分析了中高職藝術設計專業課程銜接的問題與原因，指出國內藝術設計中高職課程的銜接主要具有地方性特點，缺乏全國性的統一協調［2］。其他期刊類文章也主要集中在中高職院校的課程銜接上，聚焦人才培養目標、課程開發、課程設置、課程標準所存在的問題，并提出了一系列銜接策略。

盡管“課程銜接”這一專有名詞在藝術設計專業領域尚未有明確定義，但通過學者們對課程結構問題的探討，可以從側面反映課程銜接的內涵。鄔烈炎（2001）認為，專業基礎課程與專業設計課程之間缺乏有機聯系，彼此相對獨立［3］2。何人可（2002）提出，一些工科院校的設計專業教師多來自藝術和工程背景，課程通常以“藝術+技術”的模式設置，但課程缺乏整合、教師交流不足，導致藝術與技術各自獨立，難以融合成完整的設計學科［4］。夏燕靖（2007）提出，課程結構存在碎片化問題，表現為縱向和橫向結構相互脫節，缺乏邏輯順序與要素的有效銜接［5］1。同時指出，課程結構中邏輯順序與要素組合的銜接至關重要，它決定了學生能否將不同的學習內容有效聯系，從而產生累積性的學習效果［5］84。由此可見，藝術設計專業教學中的課程銜接問題主要分為三類：首先，課程設置和組織過程中缺乏有機銜接；其次，教師之間缺乏溝通與合作，導致各課程之間呈現出機械性的疊加關系；最后，學生作為教學的主體，難以主動將各類專業學習內容有機聯系起來。

綜上，在藝術設計專業領域，課程銜接研究存在三方面的不足：首先，學界對課程銜接的認識不夠深入，雖然部分學者已意識到其重要性，但未能全面概括其在藝術設計專業中的概念、特性和影響因素；其次，直接從現代教育學理論中套用課程銜接的概念、性質和研究方法，忽略了藝術設計專業課程教育的歷史實踐經驗；最后，目前在高等院校本科藝術設計專業課程教學中，尚未有針對課程銜接的專門研究。

2 藝術設計專業課程中銜接性的微弱體現

作為中國圖案教育的開端，1918年成立的國立北京美術學校開設了圖案教育專業課程，并形成了一定的課程結構。該校先設立中等部圖案科，并規定修業年限定為預科一年、本科四年，續設高等部圖案科，并規定修業年限定為預科一年、本科三年。其中，高等部又細分為圖案科第一部（工藝圖案）和圖案科第二部（建筑裝飾圖案）。從課程列表所授內容看［6］，專業課程中的銜接性主要體現在三方面：一是中等部與高等部都分設了預科一年，中等部預科作為連接通識學習階段到專業學習階段的過渡期，僅設圖畫一門專業課，包含中國畫、運筆法、毛筆寫生、鉛筆寫生及臨摹圖案畫。高等部（工藝圖案）預科作為將具有專業學習能力的中等部學生過渡到高等專業教育階段的關鍵一年，減少了文化基礎課，增加專業課至4門——實習、繪畫、圖案法、用器畫。二是為了使中等部教育更好地過渡到高等部教育，中等部依托中等教育的特點，以文化課程為主、專業課程為輔，開設12門文化課程、6門專業課程。高等部依托高等專業教育的特點，在14門課程中僅開設5門文化課程。同時，為了更好地銜接不同高等部（工藝圖案與建筑裝飾圖案）的專業方向，中等部專業課“實習”課程中在不同的學年所學內容各有不同，第三學年的內容是“圖案（各種工藝圖案及裝飾制作） ”，第四學年的內容是“圖案（建筑裝飾圖案及新案制作） ”。三是在民國初年“實業救國”的大思潮下，為了更好地與工業生產相結合，無論是中等部還是高等部，實踐技能的培養始終是課程結構中的重心，尤其是實習一課占到學年課時的35%～50%。在不同學年之間，為充分體現課程組織的有序銜接，以中等部圖案法一課為例，第一學年、第二學年、第三學年分別授課內容為平面圖案、立體圖案、裝飾圖案，內容從簡單到復雜，循序漸進。

除了國立北京美術學校，還有技藝專科學校開設圖案教育，這一類學校中的圖案課程有了一定的進步與改善。創辦于20世紀30年代末的四川省立技藝專科學校圖案課程內容更加豐富，課程結構更加合理，共開設5類課程，分別為共同必修普通課、共同必修實習課、共同選修講授課、分科講授課、分科實習課程。

1922年新學制（新學制課程標準綱要）開始實行分科制，由此課程被分為三類：公共必修課、分科專修課（其中包含必修和選修）、純選修課［7］。理解這一階段專業課程組織中的銜接性，就不得不考慮分科制的影響。從四川省立技藝專科學校課程門類設置表中可以看出［5］18，受分科制的影響，課程分化出不同類型，為滿足基礎訓練的要求，并有序銜接至下一階段的學習，文化基礎、造型基礎等課程成為必修課；選修課的存在，如工藝史、色彩學、圖案法等課程則讓課程組織中的銜接變得更加靈活多變，賦予學生更多的自主性；在進入分科階段的專業方向學習后，根據不同的培養目標分別設置適合服用科、家具科、漆工科不同系科的專業課程，如服用科的服裝心理學、家具科的室內裝飾、漆工科的髹漆工程等。

綜上，在民國時期圖案教育的課程組織與結構中，銜接性主要體現在三個方面：其一，專業基礎課作為新生進入專業領域學習的銜接性課程，在1922年前以預科的形式存在，1922年新學制頒布后，以公共必修課的形式存在；其二，學年與學年之間的專業課程內容隨著專業學習的深入，緊密且有序地聯系在一起；其三，進入高年級之后，專業課程內容與學生的個人興趣、社會需要等因素有機結合在一起。

3 藝術設計專業課程中銜接性的全新面貌

1956年，中央工藝美術學院成立，高等專業工藝美術教育的培養目標第一次得到了清晰且統一的確立——“工藝美術學院所培養的學生應是具有一定馬列主義思想水平和藝術修養，掌握工藝美術的創作設計及生產知識與技能，全心全意為社會主義服務的專門人才”［8］122。在這一辦學方針的引領與指導下，充分考慮社會需求、學科性質以及傳統教育等諸多因素，開設了染織美術、陶瓷美術、裝潢設計三系科并制定了課程表［5］26，將課程分為共同課、基礎課、專業課三類。在共同課中，以藝術概論、中國美術史、中國工藝美術史、世界美術史四門理論基礎課程為深入專業學習的銜接性課程；在基礎課中，各個系科結合自己專業特色開設不同的課程，例如，染織美術系開設中國染織紋樣、中外染織紋樣課，但基礎圖案課仍然作為工藝美術基礎教育的核心同時存在于三個不同系科，尤其是染織美術系中基礎圖案課達到830學時，是全部課程中課時比重最大的一門課程；在專業課程設置中，三個系科都體現出了這一時期的時代特征，例如，染織美術系“按設計品種或工藝設課”將課程設置分類的視角聚焦于行業的品種，但這也導致課程性質單一，課程與課程之間缺乏銜接，課程內容重疊反復［5］28。從今天成熟的課程組織體系來看，這樣的專業課程設置雖然存在各種不足，但這一時期的工藝美術專業課程與社會發展需要緊密地結合在一起，培養出“一專多能”的人才，真實體現了社會主義經濟建設和計劃經濟的要求。

1961年，文化部在吸收各工藝美術院校經驗的基礎上，制定并發布了《高等工藝美術學校教學方案》［9］。在該方案中，出現了涵蓋6個專業的專業課課時比例表，分別為染織美術、陶瓷美術、書籍裝幀、商業美術、壁畫和建筑裝飾，并制定了統一的課程結構，其中包括公共史論課、專業史論課、工藝基礎課、造型基礎課和專業設計課。公共史論課與專業史論課的區分，使理論基礎課程出現了全新的銜接方式，專業史論課的出現凸顯了各專業領域理論研究的進步與學術成果，為更好地銜接專業課程學習提供了理論基礎。在專業課程結構的整體性方面，形成了“三層樓”式的課程結構，即繪畫基礎（造型基礎）、專業基礎（設計基礎）和專業設計三類課程相互聯系、循序漸進的課程模式［3］24。這為課程銜接的具體表現研究提供了理論基礎與方向。

1984年，中央工藝美術學院在以往的教學實踐基礎上正式建立工業設計系，相比其他專業，工業設計專業在課程設置和課程結構上的突破性最為突出。從課程設置的內容來看，依托“一門綜合性的邊緣學科”的教學主張，吸收社會科學與自然科學眾多學科知識，如應用物理、數學、美學、市場學、價值工程學等［8］137。有機銜接的一個突出特點就是課程設置凸顯體系化，課程間的連接更加緊密。從工業設計系課程設置表來看［5］31，“三層樓”的課程結構得到保留并進一步改革優化，形成專業史論課、專業基礎課、專業課三大課程體系。專業史論課在此前共同課程中的歷史與理論課程基礎上進行了細分，同時融合了更多專業理論課程，形成了一個包括工業設計史、設計概論、設計文化講座、設計心理學、市場學、美學、設計工藝學和設計材料學在內的專業理論課程群。專業基礎課脫離了傳統工藝美術專業基礎課中以素描、水彩、中國畫等課程為主的課程設置，形成了更加具有藝術設計專業特性的豐富課程體系，如結構素描、色彩、裝飾基礎、機械制圖、建筑制圖、設計表現方法、人機工學、透視、攝影、模型制作等。專業課不再聚焦于按工藝技法或行業品種分類，更加強調設計思維，課程豐富多樣，包含了設計初步、產品造型（一）（二）（三）、產品功能分析、設計程序與方法、視覺傳達設計、思維與創造理論等，這是順應時代快速發展需要的必然結果。

1998年7月，教育部正式頒布實施《普通高等學校本科專業目錄》，這意味著中國工藝美術教育向藝術設計教育轉型的全新發展階段。在這一時期，學分制改革成為深化藝術設計教學改革的重要途徑，課程設置依托學分制改革發展出全新的面貌。在這樣的時代背景下，2003年南京藝術學院開始實施“完全學分制”，學校提出“淡化專業，突出課程”的教育理念，旨在為學生提供更多自我發展的空間。基于科學合理的課程結構設計，學院為學生提供了多樣化的課程選擇。這一改革突破了傳統以專業為組織基礎的課程安排，允許學生在必修、限選、任選和前修課程的框架下自由選擇，從而有效提升了學生的學習自主性和靈活性［10］。

課程設置包括專業必修課程、專業限選課程和專業任選課程［5］52。在此階段的課程設置中，課程銜接的特性愈加明顯。課程表中出現“前修課程”反映了教育工作者對課程與課程之間有機銜接的一種思考，對于沒有前修課程的學科與專業導論、素描（設計）Ⅰ、色彩（設計）Ⅰ、設計史、設計原理等課程，可以將其視為連接通識教育與專業知識學習的過渡性課程；專業必修課程與專業限選課程的不同分類，體現了各個專業方向課程基于不同藝術設計專業方向培養目標設置而有所不同；素描（設計）ⅠⅡ、色彩（設計）ⅠⅡ、設計基礎ⅠⅡⅢ這三門課程被細分為7個階段，分別在不同學年學習，課程安排從易到難，從入門到精通，確保學生在不同學年的專業學習中逐步深入。

綜上，從工藝美術到藝術設計，藝術設計專業課程銜接呈現出系統化、結構化趨勢，尤其是“三層樓”式的課程結構為課程銜接的發展與研究提供了方向，學分制、選修課制度的出現，也給課程銜接的發展帶來了新的挑戰，拓展了課程銜接的研究視角。

4 結語

進入21世紀之后，藝術設計教育經歷了迅猛發展，呈現出前所未有的活力與創新。各類藝術院校積極開展了豐富多樣的教學實踐，致力于探索更有效的教育模式和方法。在這一過程中，課程銜接的研究仍然處于動態發展階段，尚未形成統一的學術共識，體現出學術界對這一問題的廣泛關注與探討。通過梳理藝術設計專業教育歷史中的課程銜接實踐經驗，能夠為深入理解課程銜接在藝術設計專業教育中的特性奠定堅實的基礎。這種研究不僅有助于理論上的探討，也為實踐中的教學改革提供了有益的參考，推動了藝術設計教育持續進步與創新。

參考文獻：

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［3］ 鄔烈炎.藝術設計學科的專業基礎課程研究［D］.南京：南京藝術學院，2001.

［4］ 何人可.走向綜合化的工業設計教育［J］.裝飾，2002（4）：14-15.

［5］ 夏燕靖.對我國高校藝術設計本科專業課程結構的探討［D］.南京：南京藝術學院，2007.

［6］ 張援，章咸.中國近現代藝術教育法規匯編：1840—1949［M］.上海：上海教育出版社，2011：119.

［7］ 全國教育聯合會新學制課程標準起草委員會.新學制課程標準綱要［M］.上海：商務印書館，1925：75.

［8］ 中華人民共和國文化部教育科技司.中國高等藝術院校簡史集［M］.杭州：浙江美術學院出版社，1991：122，137.

［9］ 袁熙旸.中國現代設計教育發展歷程研究［M］.南京：東南大學出版社，2014：123.

［10］ 馮健親.中國現代設計藝術教育漫步［J］.裝飾，2003（10）：88-89.