幼兒園教師開展鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育困境及進(jìn)路研究

【摘 要】學(xué)前教育階段是幼兒中華民族共同體意識(shí)的關(guān)鍵啟蒙階段，是鑄勞中華民族共同體意識(shí)的黃金時(shí)期，在幼兒園開展鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育是必要的也是必須的，幼兒園教師是使鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育順利開展的核心與前提。本研究基于布迪厄社會(huì)實(shí)踐理論，從場(chǎng)域、慣習(xí)、資本三個(gè)方面揭示與分析幼兒園教師開展鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育的困境與原因，并針對(duì)困境從場(chǎng)域的突圍、慣習(xí)的改變與資本的利用三方面提出研究建議。

【關(guān)鍵詞】鑄牢中華民族共同體意識(shí) 學(xué)前教育 幼兒園教師

【中圖分類號(hào)】G61" " 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A" 【文章編號(hào)】1002-3275（2024）09-82-06

一、問題提出

2020年，習(xí)近平總書記在第三次中央新疆工作座談會(huì)上強(qiáng)調(diào)：“要以鑄牢中華民族共同體意識(shí)為主線，不斷鞏固各民族大團(tuán)結(jié)。”鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育已然成為學(xué)校教育、社會(huì)教育和國民教育的重要內(nèi)容和必然要求。“大力培育中華民族共同體意識(shí)、加強(qiáng)各民族交往交流交融成為新時(shí)代民族工作思想的主基調(diào)和主旋律。”［1］中華民族共同體教育能夠鑄牢各民族成員的“四觀”（祖國觀、民族觀、文化觀、歷史觀），有利于維護(hù)民族團(tuán)結(jié)和國家統(tǒng)一，凝聚中華民族力量，實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興。［2］堅(jiān)定各民族成員熱愛偉大祖國、團(tuán)結(jié)其他民族、包容各族文化、尊重共同歷史的信念，使各族人民在中華民族的共同體中受益。

人生百年，立于幼學(xué)，學(xué)前教育作為基礎(chǔ)教育的起始階段，為小學(xué)教育乃至中學(xué)教育打基礎(chǔ)、做鋪墊，是人價(jià)值觀念培養(yǎng)的重要階段。0～7歲的兒童“開始逐漸形成民族的概念，能夠通過學(xué)習(xí)逐漸理解民族的建構(gòu)性，從而對(duì)不同民族進(jìn)行區(qū)分”［3］。在幼兒園開展鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育有以下兩個(gè)優(yōu)勢(shì)：一是可以促進(jìn)幼兒的中華民族共同體意識(shí)啟蒙，獲得民族觀、祖國觀等認(rèn)知體驗(yàn)；二是幼兒處于自我同一性發(fā)展的關(guān)鍵階段，是認(rèn)同感形成的最佳時(shí)期，有利于促進(jìn)幼兒情感的發(fā)展，為幼兒鑄牢中華民族共同體意識(shí)奠定基礎(chǔ)。本研究基于布迪厄社會(huì)實(shí)踐理論，了解當(dāng)下幼兒園教師開展鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育的現(xiàn)狀、發(fā)現(xiàn)其在教育中面臨的挑戰(zhàn)及困境，對(duì)產(chǎn)生困境的原因進(jìn)行細(xì)致分析，并提出針對(duì)性建議。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

本研究通過問卷星對(duì)新疆13個(gè)地、州、市（喀什地區(qū)、和田地區(qū)、塔城地區(qū)、阿勒泰地區(qū)、昌吉回族自治州、巴音郭楞蒙古自治州、伊犁哈薩克自治州、克孜勒蘇柯爾克孜自治州、博爾塔拉蒙古自治州、烏魯木齊市、吐魯番市、克拉瑪依市、哈密市）的幼兒園教師、教育管理師和園長發(fā)放問卷，收回有效問卷854份。

（二）研究方法與研究工具

研究方法為問卷調(diào)查法，研究工具采用自編問卷——幼兒教師開展鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育現(xiàn)狀調(diào)查問卷，問卷內(nèi)容包括：基于布迪厄場(chǎng)域理論制定的幼兒園教師背景模塊、基于慣習(xí)理論制定的教學(xué)設(shè)計(jì)（教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育方式、教育評(píng)價(jià)）及教育觀念（兒童觀、教師觀）模塊、基于資本理論制定的鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育困難與需求模塊。問卷主體部分采用李克特量表7點(diǎn)記分法，1表示“非常不符合”，2表示“不符合”，3表示“較不符合”，4表示“一般”，5表示“較符合”，6表示“符合”，7表示“非常符合”，得分越高，代表越符合維度傾向。研究采用SPSS26.0軟件對(duì)幼兒教師開展鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育現(xiàn)狀進(jìn)行數(shù)據(jù)處理與分析。該問卷信度較好，克隆巴赫系數(shù)為0.988，大于0.9；問卷效度較好，KMO值為0.982，大于0.9。

三、研究結(jié)果分析

通過對(duì)問卷數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)與分析、對(duì)調(diào)查內(nèi)容的篩選與整理，本研究將基于場(chǎng)域理論對(duì)影響教師得分的人口學(xué)變量進(jìn)行分析，基于慣習(xí)理論探討幼兒園教師教育意識(shí)到位和教育實(shí)踐缺位的真實(shí)原因，基于資本理論挖掘幼兒園教師開展鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育的困難與需求。

（一）幼兒園教師開展鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育場(chǎng)域分析

場(chǎng)域是在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)或一個(gè)構(gòu)型。［4］不同地域、不同幼兒園性質(zhì)、不同學(xué)歷、不同教齡的幼兒園教師由于長期受不同場(chǎng)域社會(huì)規(guī)則、價(jià)值觀的影響，針對(duì)幼兒園鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育各自內(nèi)化和沉積為不同的歷史經(jīng)驗(yàn)，有著各自場(chǎng)域不同的見解。

1．教師得分在年齡及教齡上存在顯著差異

通過方差檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)幼兒園教師開展鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育得分在教師的年齡與教齡上存在顯著差異，見表1。

由表1數(shù)據(jù)可知，不同年齡的幼兒園教師在教育目標(biāo)（P=0.002）、教育內(nèi)容（P=0.005）、教育方式（P=0.032）、兒童觀（P=0.018）、教師觀（P=0.031）方面存在顯著差異，且高年齡組在各個(gè)維度得分均高于低年齡組；不同教齡的幼兒園教師在教育目標(biāo)（P=0.025）、教育內(nèi)容（P=0.035）、教師觀（P=0.042）方面存在顯著差異，且長教齡組在各個(gè)維度的得分均高于短教齡組。

教師在年齡和教齡上的差異，使其擁有不同的教育慣習(xí)和資本，處于不同的教育場(chǎng)域。首先，期望價(jià)值理論闡明：期望與價(jià)值受不同任務(wù)難度知覺、能力知覺、自我圖式與個(gè)人目標(biāo)的影響。隨著教師年齡和教齡的增長，其工作經(jīng)驗(yàn)越來越豐富，學(xué)習(xí)素養(yǎng)整體水平也就越高［5］，工作更加得心應(yīng)手，問題的處理和轉(zhuǎn)化更加游刃有余。相較于年輕、教齡短的幼兒園教師，年長且教齡長的教師能夠更好地掌握幼兒園鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育工作。其次，高年齡、長教齡組的幼兒園教師大多處在一線重要崗位或管理崗位，其專業(yè)能力及統(tǒng)籌能力更強(qiáng)，這也在一定程度上要求教師不斷更新教育觀念、關(guān)注教育熱點(diǎn)并提高教育專業(yè)水平。

2．教師得分在民族、地區(qū)等維度不存在顯著差異

通過差異性檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，不同性別場(chǎng)域、民族場(chǎng)域、地區(qū)場(chǎng)域、學(xué)歷場(chǎng)域、專業(yè)場(chǎng)域、幼兒園性質(zhì)場(chǎng)域、班級(jí)場(chǎng)域、職務(wù)場(chǎng)域、職稱場(chǎng)域的幼兒園教師在得分上不存在顯著差異。且通過描述統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師各維度平均得分均在6.5分以上，詳見表2。

調(diào)研的幼兒園教師雖然處于不同的場(chǎng)域，但是對(duì)于開展幼兒鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育的觀念和態(tài)度卻能夠保持一致。同時(shí)，從表2可以看出，所有教師各維度平均得分均大于6.5分，說明處于不同場(chǎng)域的各民族教師、地區(qū)教師、城鄉(xiāng)教師都認(rèn)可并支持在幼兒園開展鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育，具有良好的鑄牢中華民族共同體意識(shí)態(tài)度和觀念。

（二）幼兒園教師開展鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育慣習(xí)分析

“慣習(xí)是由積累和沉積在行動(dòng)者身上的一系列歷史經(jīng)驗(yàn)所構(gòu)成的，是那些外在于行動(dòng)者的客觀的共同社會(huì)規(guī)則、價(jià)值在行動(dòng)者身上的內(nèi)化形式。”［6］幼兒園教師受已有教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的影響，將其內(nèi)化為不同的幼兒教育規(guī)則和價(jià)值觀念，從而形成不同的教育慣習(xí)，而慣習(xí)的偏差是導(dǎo)致幼兒園教師出現(xiàn)教育意識(shí)到位和教育實(shí)踐缺位的主要原因。

1．幼兒園教師鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育觀念良好

從幼兒視角出發(fā)，教師在“學(xué)前階段是鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育的關(guān)鍵時(shí)期”一題中平均得分為6.67分；從教師視角出發(fā)，在“開展鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育是重要的教育任務(wù)或內(nèi)容”及“教師應(yīng)當(dāng)與時(shí)俱進(jìn)學(xué)習(xí)鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育的相關(guān)知識(shí)”兩題中，平均得分分別為6.69分和6.71分，平均得分較高。由此可知：教師對(duì)幼兒園開展鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育的認(rèn)可度較高。

幼兒園教師鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育觀念的情況見表3。

由表3可知，幼兒園教師鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育觀念教師得分介于2～7分之間，在兒童觀相關(guān)問題的回答中，教師平均得分為6.70分，在教師觀相關(guān)問題的回答中，教師平均得分為6.71分。由此可知，目前絕大多數(shù)幼兒園教師秉持良好的鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育教師觀與兒童觀。

2．幼兒園教師在教育內(nèi)容、教育方式的整合與挖掘上存在困難

幼兒園教師提及鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育內(nèi)容、教育方式的頻率見表4。

在對(duì)開放題“幼兒園開展鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育存在的問題與需要的支持”的調(diào)查梳理中發(fā)現(xiàn)：與“鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育內(nèi)容”相關(guān)的回答出現(xiàn)了73次，占比8.55%，提到的主要內(nèi)容包括幼兒園教師未明晰鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育涵蓋的具體內(nèi)容，對(duì)教育的內(nèi)在機(jī)理及深淺度把握不準(zhǔn)；現(xiàn)有幼兒園教師參考的教輔材料、幼兒園教材中鮮有論及鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育內(nèi)容，教師通過其他途徑探尋教育資源的主動(dòng)性不強(qiáng)、生活資源續(xù)接教育資源的能力不足；教育內(nèi)容對(duì)教育對(duì)象而言復(fù)雜抽象，豐富性、趣味性不強(qiáng)，幼兒對(duì)知識(shí)的理解、建構(gòu)與重組存在困難。與“鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育方式”相關(guān)的回答出現(xiàn)了263次，占比30.80%，主要內(nèi)容包括幼兒園教師在建構(gòu)鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育與幼兒園游戲、五大領(lǐng)域、一日生活等活動(dòng)的互嵌關(guān)系時(shí)面臨瓶頸，活動(dòng)欠缺橫向的多元化拓展與縱向的深入性挖掘；幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設(shè)主要體現(xiàn)為墻壁文化，墻壁文化主要以紙張為傳遞媒介，其保存持久度有待考量；幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)審美成人化，幼兒的環(huán)境創(chuàng)設(shè)參與壁壘有待打破，環(huán)境對(duì)幼兒的浸潤、教育作用較難發(fā)揮。幼兒園教師目前在鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育內(nèi)容和教育方式層面存在困難并需要相關(guān)支持。

3．慣習(xí)導(dǎo)致教師教育意識(shí)到位與教育實(shí)踐缺位的斷層

慣習(xí)是受歷史經(jīng)驗(yàn)影響的、深刻存在于行動(dòng)者性情傾向系統(tǒng)中的生成性能力，是一種實(shí)踐假設(shè)。幼兒園教師的慣習(xí)就是其在長期教育教學(xué)活動(dòng)中積累下的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)既有精華，又有糟粕。在應(yīng)對(duì)新的、復(fù)雜的教學(xué)情境時(shí)，幼兒園教師會(huì)不自覺將其提取出來并應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐。當(dāng)幼兒園教師開展鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育時(shí)，那些以感知、思維和行為圖式的形式儲(chǔ)存于其身上的既往經(jīng)驗(yàn)就會(huì)起到指導(dǎo)當(dāng)前教育實(shí)踐的作用。而教師的既往經(jīng)驗(yàn)就是導(dǎo)致其意識(shí)到位與實(shí)踐缺位斷層的主要原因。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“背靠大樹好乘涼”是幼兒園教師依賴既往經(jīng)驗(yàn)的主要體現(xiàn)。

從“需要有專門的規(guī)劃和教案”“需要相關(guān)的教案及相應(yīng)的課件視頻”“需要有專業(yè)的引領(lǐng)及成功的經(jīng)驗(yàn)案例進(jìn)行學(xué)習(xí)”“缺少優(yōu)秀的教學(xué)活動(dòng)案例”等反饋中可以看出，目前幼兒園教師在開展鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育時(shí)，對(duì)現(xiàn)成的案例模板有較強(qiáng)的依賴性，當(dāng)出現(xiàn)新的、復(fù)雜的教學(xué)情境時(shí)，不良教育慣習(xí)就會(huì)發(fā)揮作用，指引教師期待著一種“拿來即用”的教學(xué)范式和模型，將鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育的希望寄托于專家理論、名師授課范例或?qū)ｉT的教材知識(shí)上。在這種照搬照抄、不加思考的索取模式下，幼兒園教師不但會(huì)很大程度上喪失教育教學(xué)的創(chuàng)新能力，而且會(huì)導(dǎo)致其對(duì)教育理論、教育范式的理解產(chǎn)生偏差，造成與教育實(shí)踐的脫軌。“時(shí)至今日，許多幼兒教師依舊秉持著‘專家、書本即真理’的思維，但是卻忽略了自己長期積累的慣習(xí)還可以在吸收新的因素上進(jìn)行重構(gòu)和自我調(diào)適。”［7］

（三）幼兒園教師開展鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育資本分析

教育資本的擁有影響著幼兒園教師開展鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育的質(zhì)量，教育資本的匱乏會(huì)導(dǎo)致幼兒園教師在開展鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育時(shí)出現(xiàn)不同層面的問題。通過問卷開放題可以了解到，目前幼兒園教師在經(jīng)濟(jì)資本、文化資本及社會(huì)資本等方面存在不同程度的匱乏，存在不同層面的問題，需要得到各種資本的支持。

1．經(jīng)濟(jì)資本的匱乏

幼兒園教師開展鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育離不開經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的支持，通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前一些幼兒園開展鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育活動(dòng)缺乏資金支持。“資金”“物質(zhì)支持”等相關(guān)回答被提及29次，占3.40%。幼兒園教師開展鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育時(shí)，由于經(jīng)濟(jì)資本的缺乏，幼兒園在硬件設(shè)施上缺乏多媒體互動(dòng)屏、音響等現(xiàn)代信息設(shè)備，偏遠(yuǎn)地區(qū)的農(nóng)村幼兒園甚至缺乏網(wǎng)絡(luò)。此外，由于缺少經(jīng)濟(jì)資本，幼兒園在購買鑄牢中華民族共同體意識(shí)圖畫書、民族服飾、民族建筑模型等玩教具時(shí)受到制約，很大程度上影響了幼兒園鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育效果，給教師的教學(xué)帶來較多的阻礙。

2．文化資本的匱乏

文化資本以三種狀態(tài)存在，一是客觀化的狀態(tài)，具體表現(xiàn)為賦予文化價(jià)值屬性、使文化可以通過物質(zhì)媒介來傳遞的商品。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前幼兒園缺乏鑄牢中華民族共同體意識(shí)圖畫書、民族服飾、民族建筑模型等物化的玩教具。二是制度化的狀態(tài)，具體表現(xiàn)為社會(huì)對(duì)資格的認(rèn)可和認(rèn)定，如文憑、學(xué)術(shù)資格等。當(dāng)前尤其是民辦幼兒園在教師準(zhǔn)入方面把控不嚴(yán)，教師學(xué)歷普遍偏低，甚至出現(xiàn)幼兒園教師無證上崗的問題。三是身體化的狀態(tài)，具體表現(xiàn)為行動(dòng)者肉體和心智相對(duì)穩(wěn)定的性情傾向，如個(gè)體的行為習(xí)慣、人格類型等，屬于文化資本內(nèi)化的效果。當(dāng)前幼兒園教師文化資本匱乏表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：一方面，由于幼兒園教師的理論水平和素養(yǎng)有限，其對(duì)鑄牢中華民族共同體意識(shí)的理解不夠透徹、理論知識(shí)匱乏，在應(yīng)用教育理論的時(shí)候，他們往往很難甚至不能將教育科學(xué)研究的成果恰當(dāng)、正確地運(yùn)用到教育實(shí)踐中；另一方面，部分少數(shù)民族教師國家通用語言水平不高、教師和幼兒溝通交流較為困難，且當(dāng)前培養(yǎng)培訓(xùn)幼兒園教師的要求不一、渠道不同，導(dǎo)致幼兒園教師在講、用國家通用語言方面存在一定的問題，不能很好地滿足幼兒園教育教學(xué)工作的需要，這就需要一線教育工作者具備一定的研究能力。但在對(duì)幼兒園教師的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，很多教師不具備依據(jù)教育實(shí)踐進(jìn)行鑄牢中華民族共同體意識(shí)科學(xué)研究的能力。

3．社會(huì)資本的匱乏

社會(huì)資本是指行動(dòng)者憑借一個(gè)比較穩(wěn)定的、在一定程度上制度化的、相互交往且彼此熟識(shí)的關(guān)系網(wǎng)而積累起來的資源的總和，由互惠性規(guī)范、合作與信任組成，社會(huì)網(wǎng)絡(luò)是其重要表現(xiàn)形式。幼兒的發(fā)展已不再是幼兒園單方面的事情。“幼兒園、家庭、社區(qū)三者共同構(gòu)成了幼兒成長的微觀環(huán)境。它們各自蘊(yùn)含著豐富的教育資源，承擔(dān)著相互補(bǔ)充且不可替代的教育功能。”［8］通過實(shí)證調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒園開展鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育還未建構(gòu)出幼兒園、家庭、社區(qū)協(xié)同互嵌、集體共贏的模型，幼兒園教師的社會(huì)資本利用能力還有待提升。

幼兒園教師鑄牢中華民族共同體意識(shí)問卷中提及社區(qū)、家庭的頻率見表5。

在開放題“幼兒園教師開展鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育存在的問題與需要的支持”調(diào)查中，與“社區(qū)”相關(guān)的回答出現(xiàn)了38次，占比4.45%。社區(qū)目前適合幼兒參與的活動(dòng)零散且有限，教育資源開發(fā)的深度與廣度不足，與鑄牢中華民族共同體意識(shí)的耦合性不強(qiáng)。幼兒園教師存在與社區(qū)、村委會(huì)協(xié)調(diào)共育的需求，但社區(qū)、村委會(huì)工作人員配合與服務(wù)教育的意識(shí)欠缺，幼兒園教育與社區(qū)教育的斷層有待彌合。當(dāng)前，幼兒園教師存在著與社區(qū)雙向忽視的問題。通過調(diào)查了解到，一方面，大多數(shù)教師不太了解幼兒園所在的社區(qū)，對(duì)社區(qū)教育表現(xiàn)出不信任的態(tài)度；另一方面，社區(qū)更傾向于將服務(wù)的對(duì)象定位為老年人，適合幼兒的教育活動(dòng)較少開展，聚焦幼兒的鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育活動(dòng)更是屈指可數(shù)。由于幼兒園教師與社區(qū)存在雙向忽視的問題，導(dǎo)致在鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育中，社區(qū)無法發(fā)揮其應(yīng)有作用。

與“家庭、家長”相關(guān)的回答出現(xiàn)了229次，占比26.81%。家庭在鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育上參與度較低，主要體現(xiàn)在家長自身知識(shí)文化水平不一，家庭教育條件參差不齊，大部分家庭缺乏學(xué)習(xí)鑄牢中華民族共同體意識(shí)、普通話的氛圍；家長不了解幼兒的能力，教師也很少向家庭提供有價(jià)值的教育內(nèi)容，不能很好地向家長宣傳鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育的重要性和必要性。“我國幼兒教育深受以幼兒園教育為主理念的影響，家長、社會(huì)乃至幼兒園均認(rèn)為幼兒教育就應(yīng)以幼兒園為主來開展，因此幼兒園與家庭表現(xiàn)出兩極分化的教育態(tài)度。”［9］從幼兒園教師的角度來看，雖然教師非常重視幼兒的家庭教育，希望在開展鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育時(shí)能得到幼兒家長的支持與配合，但不免還是在一定程度上將家長放在被動(dòng)接受的位置上，認(rèn)為家長只需要聽從安排，對(duì)活動(dòng)進(jìn)行支持與配合即可。從幼兒家長的角度來看，由于部分家長秉持“教育孩子的場(chǎng)所是幼兒園，教育孩子的主體只是幼兒園教師”的觀念，導(dǎo)致幼兒園教師在開展鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育，需要得到家庭的支持與配合時(shí)，效果往往不盡如人意。因此幼兒園教師及幼兒家長雙方秉持的教育理念在很大程度上阻礙了家庭了解及參與幼兒園鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育。

四、研究建議

（一）場(chǎng)域的突圍：發(fā)揮教師的主觀能動(dòng)性

不論是社會(huì)生態(tài)還是教育生態(tài)，都作為一種無形的力量影響著每一位教育個(gè)體，進(jìn)而成為教師進(jìn)行教育實(shí)踐的最大挑戰(zhàn)。人是具有主觀、主動(dòng)特性的個(gè)體，能夠自主地思考和行動(dòng)，是能在一定程度上影響乃至改變場(chǎng)域的。經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師雖然在年齡結(jié)構(gòu)、學(xué)歷層次、生存狀態(tài)、培訓(xùn)機(jī)會(huì)、專業(yè)發(fā)展等方面相對(duì)處于劣勢(shì)，但是目前互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)發(fā)達(dá)且成熟，教師可通過慕課、幼教資源網(wǎng)站等平臺(tái)更新、提升自身的教育教學(xué)水平，開闊教育眼界，緊跟教育潮流。學(xué)歷高的教師雖然個(gè)體內(nèi)在愿望需求與現(xiàn)實(shí)差距較大，但是他們可以轉(zhuǎn)變教育觀念，認(rèn)識(shí)到自己在專業(yè)中文化資本的優(yōu)勢(shì)，從長遠(yuǎn)來看學(xué)前教育的職業(yè)發(fā)展。教齡短的教師雖然在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)素養(yǎng)上不如教齡長的教師，但是可深入學(xué)習(xí)學(xué)前教育理論、學(xué)前教育研究方法，將其應(yīng)用于實(shí)踐，如通過觀察、記錄并基于一定理論來分析幼兒行為等方式迅速增長幼教經(jīng)驗(yàn)；教師所處的場(chǎng)域與其慣習(xí)、擁有的資本密切相關(guān)，可通過慣習(xí)的改變、增加擁有的資本來改變其所處的場(chǎng)域。

（二）慣習(xí)的改變：完善工作獎(jiǎng)懲機(jī)制并提供培訓(xùn)

首先要突破思維定式，培養(yǎng)創(chuàng)新實(shí)踐思維。教師的慣習(xí)在場(chǎng)域的影響下，自上而下、由表及里地浸潤在其教育生活中。教師當(dāng)前需要突破其在教學(xué)活動(dòng)中拿來即用的、固化的實(shí)踐思維，擺脫公式化、機(jī)械化的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，面對(duì)鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育中出現(xiàn)的新熱點(diǎn)、新問題，要有自己的思考和創(chuàng)新。其次要建立教師工作督促、激勵(lì)機(jī)制。一要加大對(duì)教師工作的激勵(lì)力度，除了要在精神上進(jìn)行表彰，還需要在物質(zhì)層面進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)；二要注重對(duì)教師的人文關(guān)懷，通過對(duì)教師本人身心健康、職業(yè)發(fā)展及家庭狀況的深入了解，給予教師幫助，從而提高教師對(duì)幼兒園的認(rèn)可度，增強(qiáng)歸屬感；三要在幼兒園建立教師工作督促機(jī)制，如定期開展研討會(huì)匯報(bào)近期工作，制定教師一日任務(wù)工作表等。最后要為教師提供鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育培訓(xùn)。鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育培訓(xùn)要重點(diǎn)培訓(xùn)教師的政策解讀能力，教會(huì)教師學(xué)習(xí)并理解國家相關(guān)鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育政策，抓住核心要義，并能夠與《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》等幼兒園政策文件進(jìn)行銜接融合，提升幼兒園教師理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的能力，能夠制定適合幼兒的鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育目標(biāo)，提煉適合幼兒的鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育內(nèi)容。鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育培訓(xùn)還要關(guān)注教師的教學(xué)技能培訓(xùn)，開展實(shí)踐指導(dǎo)，提供一些成功、典型的教學(xué)案例給教師學(xué)習(xí)模仿，開闊教師的視野，讓其有更大的鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育方法選擇空間。此外，還要為教師提供科研方法與園本課程開發(fā)的指導(dǎo)，給幼兒園教師提供研究鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育的機(jī)會(huì)，讓幼兒園能夠根據(jù)當(dāng)?shù)貙?shí)際情況開發(fā)出適合本園的園本課程。

（三）資本的利用：計(jì)劃經(jīng)濟(jì)資本、發(fā)掘文化資本、統(tǒng)籌社會(huì)資本

1．經(jīng)濟(jì)資本的計(jì)劃與利用

自2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》頒布以來，全國學(xué)前教育經(jīng)費(fèi)總投入飛速增長，“2018年達(dá)到了3672億元，是2010年728.01億元的5倍多”［10］。國家對(duì)學(xué)前教育的資金投入飛速增長，這就需要思考幼兒園經(jīng)濟(jì)資本的合理利用問題。研究建議幼兒園健全資金利用機(jī)制，合理分配幼兒園硬件經(jīng)濟(jì)資本投入和軟件經(jīng)濟(jì)資本投入，為教師開展鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育提供基礎(chǔ)的物質(zhì)保障。教師可立足本園實(shí)際，在鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育中更多地使用低結(jié)構(gòu)化的玩教具，鼓勵(lì)教師和幼兒參與到廢物利用、制做玩教具的過程中。

2．文化資本的發(fā)掘與利用

在鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育環(huán)境上，幼兒園應(yīng)提供適合幼兒的鑄牢中華民族共同體意識(shí)配套教材、影視資料等，為幼兒購買民族團(tuán)結(jié)、愛國主義等主題的圖畫書，為教師提供鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育參考教輔。在環(huán)境創(chuàng)設(shè)中，教師要給予幼兒參與權(quán)和話語權(quán)，鼓勵(lì)幼兒一起參與到環(huán)境創(chuàng)設(shè)中，在經(jīng)費(fèi)有限的情況下，可以購買低結(jié)構(gòu)化的鑄牢中華民族共同體意識(shí)游戲材料，結(jié)合本園特點(diǎn)，因地制宜自制玩教具，同時(shí)注重選擇可重復(fù)使用的鑄牢中華民族共同體意識(shí)游戲材料，鼓勵(lì)幼兒和教師利用廢棄物自制游戲材料。幼兒園應(yīng)注重對(duì)電子產(chǎn)品、多媒體設(shè)備的定期維護(hù)與升級(jí)，滿足教師正常的鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育活動(dòng)。幼兒園可以通過增加班級(jí)戶外活動(dòng)時(shí)間來創(chuàng)造鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育活動(dòng)實(shí)踐操作的機(jī)會(huì)，但要做好準(zhǔn)備工作，確保戶外游戲的安全。

在鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育內(nèi)容和方法上，學(xué)前教育階段可以將視線放在愛國主義教育、民族團(tuán)結(jié)教育及國家通用語言教育中。幼兒園愛國主義教育內(nèi)容主要包括國家象征和標(biāo)志教育、國家通用語言教育、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育、社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育、祖國統(tǒng)一和民族團(tuán)結(jié)教育、國情教育、黨的教育、中國夢(mèng)教育、國家安全和國防教育9個(gè)方面。［11］重點(diǎn)激發(fā)幼兒的愛國情感，為幼兒創(chuàng)造感受祖國錦繡河山的機(jī)會(huì)，引導(dǎo)幼兒感受祖國的自然美；通過節(jié)慶活動(dòng)、民俗儀式、環(huán)境創(chuàng)設(shè)等途徑，引導(dǎo)幼兒感知祖國的文化美。幼兒的民族團(tuán)結(jié)教育要以具體的事物為依托，教師可針對(duì)民族服飾、飲食、兒歌、傳統(tǒng)節(jié)日、禮儀等方面開展鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育下的民族團(tuán)結(jié)教育。“語言是影響民族認(rèn)同、國家認(rèn)同的重要因素。”［12］在幼兒園階段，加強(qiáng)國家通用語言教育，可以大大提高少數(shù)民族兒童特別是母語為少數(shù)民族語言的兒童的國家認(rèn)同感。幼兒園要注重在活動(dòng)中開展國家通用語言教育，注重語言、肢體語言和情境的交織，幼兒園要杜絕國家通用語言教育小學(xué)化，過早的進(jìn)行國家通用語言的閱讀、書寫等，而是要讓幼兒在活動(dòng)中、游戲中學(xué)會(huì)并掌握國家通用語言。同時(shí)發(fā)揮國家通用語言環(huán)境的熏陶浸潤作用，園內(nèi)標(biāo)識(shí)文字，教師間、教師與幼兒間的交談都盡量確保使用國家通用語言文字。在鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育方法上，首先必須關(guān)注幼兒的年齡，將幼兒擺在教育的核心位置，從幼兒視角挖掘幼兒興趣，活動(dòng)前幫助幼兒獲得鑄牢中華民族共同體意識(shí)經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)上循序漸進(jìn)、由淺入深，制訂科學(xué)合理的鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育評(píng)價(jià)體系，衡量幼兒的習(xí)得水平。其次要為幼兒創(chuàng)設(shè)優(yōu)質(zhì)的鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育物質(zhì)及精神環(huán)境，幼兒園領(lǐng)導(dǎo)要將鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育推向幼兒園教育舞臺(tái)，支持教師的鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育工作。教師要利用好多媒體電子屏等現(xiàn)代信息設(shè)備，從本園優(yōu)勢(shì)出發(fā)，與幼兒共同參與制作鑄牢中華民族共同體意識(shí)玩教具，共同參與墻體互動(dòng)環(huán)境創(chuàng)設(shè)，為幼兒提供一個(gè)舒適、具有教育意義的物質(zhì)環(huán)境和心理環(huán)境。最后可以將鑄牢中華民族共同體意識(shí)融入一日生活、五大領(lǐng)域中，例如在升旗儀式中激發(fā)幼兒的愛國情感，藝術(shù)領(lǐng)域開展認(rèn)識(shí)民族服裝活動(dòng)，健康領(lǐng)域可以讓幼兒品嘗民族美食，社會(huì)領(lǐng)域開展各民族小朋友交朋友手拉手活動(dòng)等。在教育形式上，可以將鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育融入游戲，如背景游戲、自主游戲等；開展社會(huì)教育實(shí)踐活動(dòng)，如參觀博物館、紅色基地，進(jìn)行文藝匯演、民族團(tuán)建、各民族幼兒的民族大團(tuán)結(jié)活動(dòng)等；利用現(xiàn)代信息技術(shù)，播放短視頻紀(jì)錄片、動(dòng)畫片，小喇叭廣播鑄牢中華民族共同體意識(shí)小故事等；利用好課前三分鐘，對(duì)幼兒進(jìn)行課前三分鐘普通話、愛國主義等教育。

3．社會(huì)資本的統(tǒng)籌與利用

奧爾森集體行動(dòng)理論認(rèn)為，一個(gè)集團(tuán)開展集體行動(dòng)時(shí)，集團(tuán)中每一個(gè)人都能夠從中獲得公共利益。強(qiáng)調(diào)行動(dòng)過程中的多主體協(xié)同參與，重視個(gè)體與個(gè)體、個(gè)體與組織、組織與組織利益博弈之后所形成的協(xié)作共贏過程。［13］在幼兒鑄牢中華民族共同體意識(shí)的過程中，幼兒、幼兒園、家庭、社區(qū)構(gòu)成了一個(gè)開展集體活動(dòng)的集團(tuán)，它們都能從幼兒鑄牢中華民族共同體意識(shí)中共同獲益。在鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育集團(tuán)中，幼兒是受教育的主體，幼兒園是教育的主導(dǎo)，家庭和社區(qū)則是教育的補(bǔ)充。幼兒園、家庭、社區(qū)都要參與到幼兒鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育中，雖然在共育過程中三方所起作用不同，但是三方均是權(quán)利相當(dāng)、地位平等的主體。

在社會(huì)資本的統(tǒng)籌與利用上，幼兒教師應(yīng)當(dāng)關(guān)注家庭教育、社區(qū)教育對(duì)幼兒鑄牢中華民族共同體意識(shí)的重要性，平等地給予家庭、社區(qū)更多的參與機(jī)會(huì)，如親子活動(dòng)、家長開放日等活動(dòng)，為家長提供科學(xué)的指導(dǎo)。家庭和社區(qū)自身需要增強(qiáng)共育意識(shí)，承擔(dān)起幼兒鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育的責(zé)任，以主動(dòng)積極的態(tài)度參與三方共育。社區(qū)應(yīng)當(dāng)讓幼兒有機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)了解社區(qū)文化，有機(jī)會(huì)聽老人講紅色故事，參觀當(dāng)?shù)孛褡寮o(jì)念館、紅色博物館等場(chǎng)館，讓幼兒走出幼兒園進(jìn)行實(shí)地參觀。家長自身要提高教育意識(shí)，通過觀看視頻、參加培訓(xùn)學(xué)習(xí)相關(guān)理論知識(shí)，對(duì)幼兒起到積極的引導(dǎo)作用，同時(shí)要提高自身普通話水平，與幼兒交流使用普通話，為幼兒提供一個(gè)良好的鑄牢中華民族共同體意識(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境。家長要積極參與幼兒園針對(duì)不同節(jié)日開展的豐富多彩的活動(dòng)，積極和教師溝通交流，深化家園合作，增進(jìn)家長與幼兒之間的感情。家長可以利用周末空閑時(shí)間帶幼兒參觀紅色基地、民族博物館等，讓幼兒走出去，切實(shí)鑄牢中華民族共同體意識(shí)，和幼兒共同進(jìn)步。

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