“雙減”背景下小學數學深度學習與大單元教學的實踐

摘" 要：伴隨“雙減”政策的深入實施，小學數學教育改革迎來新的契機.傳統教學模式過于強調練習數量、記憶公式，忽視了題目的變式設計、知識點間的內在聯系以及學生知識遷移能力的培養.為此，本文提出在“雙減”背景下，通過深度學習與大單元教學相結合的方式，著力構建知識體系、培養思維能力、優化教學設計、恰當設置問題、激發學習熱情，從而提升小學數學教育質量.

關鍵詞：深度學習；小學數學；大單元教學

“雙減”政策的推行標志著減輕學生學業負擔和減少校外培訓依賴的教育新紀元.深度學習與大單元教學作為引領這一變革的先進教育實踐，其必要性在于能夠深化學生對數學知識的理解，培養其解決實際問題的能力，以及激發他們對數學學習的興趣和自主探索精神.專業性地講，這要求教師在教學中融入更多啟發式和探究式的元素，使學生在真實的語境中體驗數學的應用，從而在減輕學業負擔的同時，真正提高學生的數學思維能力和綜合實踐能力.

1" 研究緣起

針對“雙減”政策的實施，小學數學教師不僅需要鼓勵學生充分利用數字化教育資源，更應著眼于提升自身的專業素養.在這一過程中，教師應積極探索幫助學生“減輕學習負擔”的方法，同時收集有助于“提高學習收益”的教學策略.正是基于此，筆者對小學數學教育相關信息進行了深入研究，發現學生在數學學習方面存在一些值得關注的問題.

1.1" 重“數量”輕“變式”

傳統教學模式往往過于注重練習題目的數量，而忽視了題目的變式和知識點之間的內在聯系.通常情況下，教師在講解教材例題后，會要求學生完成課本上的大量練習題，目的是鞏固所學知識.學生做完練習后，教師也只是機械地一道一道地批改，缺乏對練習題的篩選、整合和創新設計.這種做法的弊端在于練習題目往往缺乏變式、關聯性和內在聯系，很難真正提升學生的思維能力.“雙減”的背景下，不應該過多地追求練習題目的數量，而是圍繞核心知識點，將課本練習題解構成相互關聯的題組.前一道題目的答案是解決后一道題目的基礎，解決了前一題后一題就能迎刃而解.通過這種方式，學生在解題的同時可以縱向比較不同題目，尋找知識點之間的內在聯系，從整體上理解數理知識，真正提升數學素養.

1.2" 重“記憶”輕“聯系”

小學數學階段，知識點本身并不太困難，真正的挑戰在于掌握知識點之間的聯系和遷移應用.如果學生只是死記硬背公式和計算步驟，而沒有建立起知識點之間的內在聯系，一旦遇到情景稍有變化的題目，就會束手無策.部分學生在學習數學知識時過于注重公式和步驟的記憶，而忽視了不同知識點之間的關聯和遷移應用，導致他們在遇到稍有變化的情境時，常常一籌莫展.

1.3" 重“講授”輕“方法”

小學數學知識雖有一定邏輯遞進，但難度也呈現螺旋式上升.部分學生缺乏知識遷移能力，在練習題時容易出現頻繁失誤.其根本原因在于教師往往只是機械地完成教學進度，通過大量重復練習使學生掌握知識點，而忽視了學生大腦中知識點的存儲結構問題.學生獲得的知識點往往是零散的，難以形成有機的框架體系，一旦遇到情境變化，就會只見樹木不見森林，對已學內容產生遺忘，從而頻頻失誤，失去學習信心.教師在傳授知識的同時，應注重培養學生的知識遷移方法，引導學生形成系統化的知識框架，提高學習效率和應用能力.

2" 小學數學深度學習與大單元教學的實踐路徑

深度學習理念要求學生主動建構知識，對知識進行深層次加工和內化，從而獲得對知識的透徹理解和遷移應用能力.在小學數學大單元教學中，教師需要采取有效的實踐路徑，引導學生進行深度思考和探究，促進深度學習的發生.

2.1" 建構單元知識體系，觸類旁通認知

在小學數學大單元教學中，知識體系的建構是促進深度學習與高效學習的關鍵環節.在知識體系構建的過程中，教師應當引導學生主動探索不同知識點之間的共性規律和內在聯系，培養學生批判性思考和概念遷移的能力.當學生遇到新的問題情境時，可以在已有的知識體系中尋找相似點，觸類旁通地進行推理和應用，實現知識的內化和升華，而不會止步于表面的記憶和積累.

2.2" 數學思維跨域遷移，疏通知識邏輯

數學知識具有嚴密的邏輯性和抽象性，不同知識點和概念之間存在著內在的聯系.在小學數學大單元教學中，教師應當引導學生意識到這些聯系，培養思維遷移的能力，從而加深對數學知識本質的把握，實現深度學習.教師需要挖掘不同知識點中的共性特征，發現它們在比較、計數、推理等基礎思維方式上的相似之處，幫助學生形成概括性的數學思維習慣，而不是孤立地學習各個概念.

例如，在學習人教版《義務教育教科書數學四年級下冊》中“小數”知識點時，教師可以引導學生回顧曾學習過的“分數”這一知識點，發現兩者在表示“整體與部分”關系上的內在共性，都涉及對“整體”的等分，都需要進行大小比較等.通過發現這些共性，學生可以觸類旁通地運用已有的“分數”知識，更快地理解“小數”的本質，提高對兩個概念的統一認知水平.在大單元教學中，這種思維遷移不僅發生在同一單元內部，也可以跨越不同單元乃至年級.當學生學習新概念時，教師可以引導學生聯系已有知識，發現新舊知識之間的內在邏輯，從而加深對知識本質的洞見，疏通知識邏輯，實現深度理解.通過思維遷移，學生可以形成系統的數學認知結構，而不是將知識孤立化、碎片化地積累.

2.3" 周全設計大單元，整合課時內容

在大單元備課規劃中，教師需要深入分析知識點之間的內在邏輯聯系，準確把握知識體系的層遞結構，從而合理安排每個課時的教學重點和難點，形成條理清晰、梯度合理的認知路徑，為學生主動建構系統知識奠定基礎.具體來說，教師要明確本單元的核心概念和基礎知識點，將其作為教學的出發點和基石，使學生牢固掌握前期基礎知識.另外，教師應根據知識點之間的邏輯脈絡，合理編排教學順序，由淺入深、循序漸進地引導學生逐步建構知識框架.

例如，在學習人教版《義務教育教科書數學三年級上冊》中“分數”這一單元時，教師首先需要突出“分數”作為表示“整體與部分”關系的基本概念，夯實這一基礎認識.然后通過圖形化和具體實例，引導學生對等分、分數大小比較等概念有更深入的理解.之后再逐步過渡到分數的讀數寫法、四則運算等較深層次的知識點，并注重分數與除法等其他知識點的內在聯系.在教學安排上，基礎知識點可以相對集中，通過更多課時加強講解和練習，而深層次知識點則需要分散穿插，設置更多的思考和應用實踐環節.同時還要預留一定時間進行單元綜合，引導學生建立完整的知識體系.這樣的認知路徑注重前后銜接，內外結合，使學生在輕重遞進的知識框架下，主動建構出系統而深入的認知結構.通過這種整體設計和梯度規劃，避免了簡單堆砌的做法，教學內容條理清晰，認知路徑循序漸進，為學生開展主動探究、持續深化思維打下堅實基礎，真正實現深度學習的目標.

2.4" 發現疑惑靈活追問，激發深度思考

追問過程本身就是一個交流互動的過程，對小學生的數學學習來說，教師在教學過程中針對學生的回答和表現進行適當的追問，對加深理解、糾正誤區都起到非常積極的作用.通過提出細致的問題或變換問題情境，教師可以更深入地觀察學生的理解效果，發現他們潛在的疑惑點.針對性的追問，比一個結論性的回答更能揭示學生的真實學習狀況.有時學生的回答存在明顯偏差或誤區，如果不予以追問解析就草草結束，可能會讓誤區固定下來.適當的追問可以引導學生反思自己的錯誤思路，并重新建構正確的知識概念.在大單元教學中，教師可以針對關鍵知識點和難點設置追問環節，通過層層遞進的提問，幫助學生逐步深化對概念的認知水平.

2.5" 主動建構知識連接，激發探索熱情

在小學數學大單元教學中，教師應當為學生預留足夠的自主學習時間，創設條件激發他們的探索熱情.傳統教學中，教師往往占據了課堂的主導地位，學生處于被動接受的狀態，難以真正參與知識的形成過程.而在大單元教學中，知識點的系統性編排為學生預留了更多的自主探索時間，鼓勵和引導學生主動查閱資料、提出問題、設計解決方案，促進學生對知識的主動建構.教師應當創設開放性的學習情境，引導學生根據自身的認知需求，拓展延伸所學知識，培養主動學習的習慣.

例如，在學習人教版《義務教育教科書數學六年級上冊》中“圖形的周長和面積”這一大單元時，教師可以在講解相關概念和計算公式后，布置一些開放性的探究任務，如測量教室中不同物體的周長和面積、研究多邊形的特征等，鼓勵學生自主查找資料、設計實驗方案、記錄數據等.在這個過程中，學生需要綜合運用所學知識，發現新的問題并積極思考解決之道，主動建構知識體系.通過自主學習，學生不僅能夠加深對知識本質的理解，更重要的是培養了獨立思考、主動探索的學習品質，激發了對數學學習的濃厚興趣，為實現深度學習奠定了基礎.教師在大單元教學中，應當合理把控自主學習的疏導過程，與學生建立良好的互動機制，引導他們自覺主動地參與到知識建構中來，促進深度學習的實現.

3" 結語

總的來說，在“雙減”政策的大背景下，小學數學教育亟須創新突破傳統的教學模式.深度學習與大單元教學相結合，不僅有助于構建知識體系、培養遷移思維能力，而且有利于優化教學設計、激發學習熱情，必將為小學生數學核心素養的全面發展注入新的動力.通過這一創新實踐，最終讓學生真正熱愛數學、掌握數學，在減輕負擔的同時學有所獲，為之后更高階段的數學學習奠定堅實的基礎.同時，這一實踐模式的推廣運用，也必將為其他學科在“雙減”背景下的教育創新提供有益借鑒，共同為促進教育事業高質量發展貢獻智慧和力量.

參考文獻

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