小學數學“問·學”課堂的內涵與實施

摘要：《義務教育課程方案（2022年版）》在培養目標中提出：樂于提問，敢于質疑，學會在真實情境中發現問題、解決問題，具有探究能力和創新精神。關于“問題提出”，在新課標中出現了80余次。而目前的數學教學，教師給予學生發現和提出問題的機會比較少，即使學生有問題，也因為沒有“外顯”機會而缺乏了深入思考和學習。思起于疑，“問題”應該成為學生學習的重要組成部分，教師可以引領學生主動開展學習和思考，為學生創新意識的形成奠定基礎。

關鍵詞：“問·學”課堂；創新意識；“三主”原則

“問·學”課堂是指基于學生真實問題引發一系列的學習活動。即將問題的發現與提出作為學習目標，也將問題的發現與提出、問題的分析和解決作為學習的路徑，在學習的過程中又生發出新的問題，再解決問題，從而形成新的知識結構，提升能力，形成素養[1]。

“問·學”課堂包含兩個方面：“生問”即帶著任務在預學中形成困惑，提出問題，形成本學習內容的“大問題”，以疑激趣，以疑促進學生創新意識的發展，以疑培養學生的批判性思維，從而讓學生主動學[2]。“師問”即通過教師“問題串設計”，引導學生對“大問題”初步理解的同時，讓學生嘗試自主分析問題，進而在逐步解決問題的過程中實現對知識的深層理解，發展數學思維。

簡而言之，“問·學”課堂猶如一只鼎，鼎的三足就是“學生之疑，學科之問，教師之導”，就是以學生的問題為起點，以學科的問題為基礎，以教師的問題為主導的課堂。

一、“問·學”課堂的認知與特點

（一）喚醒求知欲，學會提問

好奇是天性，因為好奇，所以提問。學會提問就是順應天性，喚醒天性，讓學生有更多自我挑戰、自主學習、自主提問的機會。通過問題情境引出學生的真實問題，順應了學習的規律，凸顯了學生的主體地位。

（二）喚醒研究愿望，因問而學

學生有了自己的問題，就有了解決的需求。學生迫切解惑，學習的熱情和探究的愿望被喚醒，學生的認知、行為和情感共同參與，追本溯源，主動學習中體驗到解決問題帶來的成就感。

（三）喚醒猜測欲，問學交融

在解決問題的過程中，學生又會產生新的問題或猜測，這種問題不是開始時出現的比較淺顯的問題，而是經過深度思考后產生進一步探究欲望的問題，這種問題對于學生進一步的學習產生更大的動力，通過對新問題進一步的思考，獲取新的增長點，從而進一步完善自我的知識結構和認知結構。

“問·學”課堂之所以稱為“范式”而不叫做“模式”，是因為“問·學”更多的是強調一種理念———讓教師喚醒學生問題意識，給學生提問機會的理念。有了這種理念，課堂教學才會凸顯“以學生為主體，以教師為主導，以思維為主線”的“三主”原則（見圖1$）。

上圖呈現了學生在課堂進行“問·學”的全過程。生疑：通過預習或由情境引發疑惑，帶著問題進課堂，通過問題梳理、交流形成組內共性問題；釋疑：這些共性問題，學生經過自主思考、合作交流，運用自己的知識經驗解決問題；會疑：用獲取的新的知識經驗，去解決新的問題，在解決新問題過程中，不斷回顧、反思、碰撞得到新的認知，產生新的疑問；最后帶著新的問題走出課堂，或進入下一節課的學習，或課后進入新的自我探究活動，從而達到問學交融的循環學習過程[3]。

二、“問·學”課堂的具體實施策略

（一）資源中提問，激發學生“問·學”意識

1.根據課題，提供“問”的角度

一節課的課題是學習內容的高度凝練，課題會讓教師領會一節課的教學目標、重點、難點……同樣，學生從課題中可以聯想到本節課所要學習的內容，可以從“學什么？為什么學？怎樣學？”等角度進行提問。抓住課題讓學生提出心中困惑或猜想，有利于學習目標的達成。

人教版小學數學教材三年級下冊“商中間有0的除法”，板書課題后，教師提出：“看到這個課題后，你有什么想知道的？”學生提出：“商的中間為什么會出現0？商中間的0是怎么來的？商中間的0可以省略嗎？什么情況下商的中間會有0？”學生提出的問題均指向了本節課的重難點，從課題提供的角度，激發了學生學習欲望，強化了知識在頭腦中的落實程度，提高了課堂教學效率。

2.根據條件，提供“問”的抓手

在小學數學課堂上，教師可以把題干中的已知條件作為“問”的抓手，幫助學生從題干中提取信息，并逐步提出相關的問題。讓問題由封閉走向開放。

人教版小學數學教材一年級下冊的“解決問題”，在鞏固環節中，可以給出條件讓學生提出問題。首先出示“小明家有14只雞和5只鴨，公雞有6只”，讓學生根據題中的信息提出問題。學生提出“母雞有多少只？”“雞和鴨一共有多少只？”“雞比鴨多多少只？”等開放性的問題，增強了習題的功能性，由一題變多題。學生在分析的過程中去掉多余條件，逐步找出問題答案。教師讓學生進一步觀察：“為什么有的問題中5只鴨這個條件是多余的？有的問題中公雞有6只是多余的呢？”教師的這一問題為學生探索規律、知識建構提供了有力支撐。學生通過討論，發現條件是否多余，取決于要解決的問題。開放性問題的提出，讓學生解決了“找出多余條件”這一教學難點。

針對不同題型有不同的提問方式，教師可以靈活運用，也可以讓學生針對教師問題或題干問題提出問題，用問題來解決問題。

3.根據目標，聚焦“問”的核心

這里的目標是指學生的學習目標。學習目標的出示，要關注學生的思維特征，從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡。而通過對學習目標的提問，可以讓學生對目標的理解更深刻，側重培養學生的理解力、分析力、推理力及判斷力等思維能力[4]。

人教版小學數學教材四年級下冊的“運算定律的整理復習”，確定了以下學習目標：1.能熟練掌握運算律并理解其所代表的含義。2.能結合實際情況選擇合適的運算律。3.學會優化計算方法。

學生結合學習目標提出：“為什么有的叫運算律，有的叫運算性質？”“使用運算律就一定會讓計算更加簡便嗎？”“有很多種計算方法的時候，怎樣判斷哪種方法最好？”作為單元復習課，這些問題的提出，彰顯出學生對知識綜合運用后的困惑，是一個單元學習后學生問題的聚焦。這些核心問題的解決對學生運算能力的提升有很大的幫助。

（二）獨學中提問，賦予學生“問·學”時空

1.預學提示，問題從“羅列”走向“邏輯”

“問·學”的關鍵是引導學生提出有價值的問題。預習單在可以幫助教師摸清學情的同時，通過鼓勵性的提示語把學生的困惑和好奇激發出來，為下一步學習做好知識和情感的鋪墊。

比如“除數接近整十數的筆算除法”一課中，在預學單中提出：“關于這部分知識你有什么感興趣的問題嗎？大膽提出來。”通過符合兒童語言的提示語，在學生的最近發展區產生認知沖突并提出問題。

提示語的設計，可以對問題的數量、難易程度等提出要求，使提出的問題從原來的羅列、無效，逐步走向有思考、有邏輯。

2.自學教材，學生從“泛問”走向“精問”

自學教材是培養學生自學能力的重要途徑，教材可以成為學生的學材。學生在自學教材中往往會只看皮毛而不解精髓。提出問題可以讓學生自學時對知識的理解走向深入，可以通過教材中的關鍵詞語產生疑問；可以通過習題的仿做，讓學生在解決問題中遇到障礙，產生疑問；可以在操作中讓學生不知所措，產生疑問。在自學過程中的學習，讓學生從“無疑”到“有疑”，從“泛問”走向“精問”。

3.借助研學單，學生從“獲得”走向“賦能”

“研學單”是針對課初學生提出問題進行解決的載體，是帶著問題進行探究的學習活動，是學生走向深度學習的“支架”，也是呈現學生不同思維、碰撞交流的載體。在借助“研學單”學習的過程中，學生會產生新的問題，而新的問題，往往是學生學會學習的紐帶。

比如“平行四邊形的面積”一課中，可以在研學單中設計這樣的問題：剛才同學們是把平行四邊形分成了一個三角形和一個直角梯形，你們還能想到其他分法嗎？這些分法的共同點是都是沿著（）剪開，你能提出什么問題嗎？學生提到：為什么要沿著高剪？這些不同位置的剪拼有什么關系嗎？教師肯定：這兩個問題是非常有價值的問題，我們就來討論這兩個問題。通過討論，得出沿著高剪，是為了得到正方形，也就是把不會的問題轉化成學過的知識。不論怎么剪拼，面積沒有變化，只是平行四邊形的底變成了長方形的長，平行四邊形的高變成了長方形的寬，從而驗證了平行四邊形面積的計算方法。

研學單中的問題引領，沒有讓學生僅僅停留在簡單的剪拼過程中，沒有停留在提出一種剪法之后就得出結論，而是引發學生的深度思考，通過學生的操作、提問，得出了核心問題：“為什么要沿著高剪？這些不同位置的剪拼有什么關系嗎？”兩個問題的解決，學生體會到了轉化思想，體會到了變中不變的思想，在獲得知識的同時，能力得到提升，學科素養在潛移默化中生成。

（三）群學中提問，提升學生“問·學”技能

1.對學后提問，讓學生問出盲點、疑點

延伸學生“問”的觸角，讓學生在問中學，學中問，因問而學，問學交融，讓數學學習以問題為線索不斷深入。

“對學”是指同桌交流或組內交流，相互學習，交換思維，促進思考的一種學習方式。“兵教兵”的學習會讓學生之間無距離感，學生通過自己的理解，用自己語言講給同學，更容易提出困惑，發現盲點，有利于學生主動建構。

比如“筆算除法”一課中，學生在預學中嘗試解決42÷3之后，教師展示學生預學情況，然后讓學生逐一觀察后，4人為一小組，說說自己看得懂的和看不懂的。在“對學”中，學生提出：“為什么要把42拆分成30和12，而不是40和2？”“豎式中的3是什么意思？”“豎式中的12是什么意思？”……基于以上的問題，教師順勢提出：“同學們剛才的這些困惑，都可以歸納為‘為什么這樣算？’”從而形成本節課的大問題。因問而學，學生自然進入到下一個研討環節。

2.群學后提問，發散“問”的節點

群學是指學生在經過獨立思考或者同伴交流后，師生共同參與的教學活動。在群學中，當教師指定學生展示自己思考過程之后，通過語言范式“同學們，以上是我的想法，大家有什么想要問我的嗎？”讓學生之間互相交流。因為每個學生在“獨學”過程中，或多或少會遇到問題，他們所遇到的問題往往是一節課的難點所在。這個時候讓學生互相提問，既可以展示學生的問題，又可以讓學生在互動中思辨，小先生的作用凸顯出來。

比如“三位數（中間有0或末尾有0）乘一位數”一課中，在學生嘗試探索604×8的積之后，通過“小先生”的展示，學生會提出：“被乘數中間有0，積當中為什么沒有0？”“進位的3還要不要寫在橫線上面？”“如果沒有進位，積當中有0嗎？”等等，在生生互動中，用學生的語言答疑解惑，突破難點。

通過群學打開學生的思路，從一個問題引出另一個問題，從一個問題到解決一類問題。

教師要看到每個問題背后的意圖，要能夠讀懂學生的問題，做好梳理分類，根據問題蘊含的知識點和邏輯關系進行設計，進一步概括為一兩個關鍵問題，并要把學生的問題貫穿整個課堂，引導學生自主建構知識體系。通過合作探究，讓學習走向深度和廣度，從而發現知識的本質。

“問·學”課堂將學生的天性與學習相融合，把好奇的天性融入到學習活動中，變“要我學”為“我要學”，讓學生從“不問”到“想問”，從“要我問”到“我要問”，從“隨意問”到“精準問”，從“問得膚淺”到“問的本質”。“問·學”課堂是本質的教育回歸，體現的是本真的價值追求，讓學生積極參與學習活動，主動建構，尊重教育規律，彰顯教師對兒童最大的尊重和最深的關懷。

參考文獻：

[1] 楊愛軍.如何設計基于“問題解決”課堂教學中的問題[J]. 小學數學教師，2016（11）.

[2] 張玲，宋乃慶，蔡金法.問題提出：基本蘊涵與教育價值[J]. 中國電化教育，2019（10）.

[3] 胡小紅.變革集團校治理體系支持科技原創啟蒙教育[J]. 人民教育，2023（7）.

[4] 趙建康，李銀江.學習力導向的教學內涵與時間特征[J]. 人民教育，2023（5）.

課題項目：黑龍江省“十四五”規劃專項重點課題“小學數學‘問·學’課堂的實踐性研究”（JYB1423065 ）

編輯/楊馥毓